理趣课堂的审美取向

【人物速写 】

1992年8月，沈庆九踏上了初中语文的讲坛，从此开启了他平凡的教育人生。二十多年的光阴就这样默默地留存在一所规模很小的乡村中学，铁打的课堂流水的学生，见证了他从满头青丝到鬓霜渐白。他沉浸在平凡的教学工作中乐此不疲。

如何使平凡的工作发出耀眼的光芒？把平凡的工作做到极致，不墨守成规，在有限的空间创造无限的意象——这是沈庆九老师对自己的工作要求。工作伊始，他就大胆地抛弃了教参这一拐杖，挣脱既定结论对学生思想的束缚，和学生自由地畅游在阅读写作的世界中。

沈庆九老师认为好的课堂是教师个性张扬的课堂。为了达到这一境界，沈庆九老师总是反复拷问自己，我还能有什么方法把课上得和别人不一样？正是习惯性地用创新的标准要求自己，沈老师对文本的研读、对教学内容的确定、对教学方法的取舍，总是在反复斟酌中推陈出新。因此，如果走进沈老师的课堂，总能发现不同于别人的东西。

他还认为好的课堂是学生自然成长的课堂。课堂教学的真正意义在于每个学生都能够有成长的感觉，而不是为了达到教师规定的统一目标。学生精神状态自由舒畅、思维火花迸溅是他追求的境界。

长期的语文课堂教学，促使他思考语文教学的现状和未来：我们的语文课到底对学生有多大作用？怎样的语文课才能对学生产生恒久的影响力？于是，沈老师在吸收、总结前辈教育思想的基础上，结合自己的教学实践，提出构建语文“理趣课堂”的教学主张。“理趣课堂”即“含理而有趣、自然而情真”的课堂，主张课堂教学要有情味、智趣；教学要遵循规律，富于生活的趣味。沈老师认为，凡课堂必讲“理趣”，无理无趣的课堂是死掉的池塘。因而课堂理趣的追寻成为沈庆九老师教育人生的追求。他期望理趣课堂能够成为百花齐放的苏式教育中的一支，成为学生人生路上一个难忘的驿站。

一、理趣理念的提出

20年前我所在的农村中学生源素质一般。在课堂观察中我发现教师教学意趣不浓，结构散乱，学生的学习专注性不强，学习兴致也不高。用什么理念将师生的课堂意志统一起来？用什么精神将教师的课堂品质与文本精髓融合在一起？用什么魔法让学生在课堂上过一种有意义的学习生活？

在长期的研究中，我发现如果文本精神和教师的课堂教学追求相一致，教师用文本理趣建构课堂教学，并以此引领学生的学习精神，课堂上师生的精神状态就会发生改变。而这一致的东西是什么呢？我想到了“理趣”。语文教学如能发明文本理趣，建构理趣课堂，让课堂充满理趣，学生徜徉在理趣中，学习意义就生成了。于是我提出了建设“理趣课堂”的主张，即希望建构一种“含理而有趣、自然而情真”的课堂审美教学。

建构理趣课堂的想法源于我对古代理趣诗文学习的思考。

我国古代最早使用“理趣”这个词的是宋朝学者包恢。他在《答曾子华论诗》中说：“古人于诗不苟作，不多作。而或一诗之出，必极天下之至精，状理则理趣浑然，状事则事情昭然，状物则物态宛然。”包恢认为凡“状理”好的诗必能做到“理趣浑然”。我想能否用文本精神理趣来建构课堂生活，用理趣生成课堂活性，用理趣滋润学生的精神品质，让课堂洋溢着富于审美情趣的氛围呢？

在教学《爱莲说》时，我对学生说：“其实这篇课文就写了三个字——爱、莲、说。”这样解释文本内容，一下子就吸引了学生好奇的眼光。我为什么这样说呢？因为作者把他的处世哲理、情感倾向，甚至行文技巧都巧妙地隐藏在这三个汉字中。这不就是阅读上最大的理趣么？这不就是应该引导学生发现的理趣么？像这样，我常常用文本的理趣组织课堂阅读，引导学生对文本产生兴致。我常常想，为什么宋代的理趣诗文深得人们喜爱，千百年来常诵不衰？因为理趣诗文包含着生活的哲理，人们吟诵它，从中能够获得审美的愉悦、得到生命的滋养。

我们的课堂就应该像理趣诗文那样充满魅力，促进学生和谐发展，促进学生形成良好的个性和健全的人格。课堂追求理趣，学习生活定能过得有滋有味，学习定能兴致盎然，学生必能更好的确立面对未来社会的审美取向。

“理趣”这个词语不是我创造的，但它对我的课堂教学却有相当重要的意义。围绕理趣，我努力探索一条符合学生学习规律的理趣之路，追求构建富于教学趣味的课堂教学模式——理趣语文课堂。我以搭建学生的生活经历和文本间的联系为前提，以培养学生的语感和思维品质为核心，以简练明确的教学内容为载体，运用简洁朴实的教学方法，促进课堂走向简捷有效而富于理趣的境界。我以学科教学上的理趣追求有效地沟通了教学与教育层面上的“理趣”内涵，理趣课堂应该遵循教学规律，富于生活的趣味。于是，我提出了理趣教学中七种有效的因素：理趣目标、理趣结构、生成理趣规则、习得理趣智慧、理趣圆融、理趣变易和理趣方向。

在理趣课堂探索中，我努力营造高雅、富有情趣的课堂教学或者课堂生活，期望我和学生共同创造的理趣生活能在学生的人生中留下深刻的印迹，影响学生未来的成长。随着探索的深入，我越来越感到理趣课堂是智慧存在与发现的课堂，理趣课堂是引导学生不断审美深入的课堂。在不断的审美中，我找到了破解课堂上师生双方无趣的原因，我让课堂充满丰富的审美内涵，并用丰富的审美内涵促进学生重新建构精神世界。这样，理趣课堂才真正把语文课堂的魅力充分地发挥出来，并不断“促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格”。基于这样的理趣教学实验与探索，2014年，我将理趣课堂建设的感受与体验写成一本书——《现代课堂的理趣境界》，交由黑龙江人民出版社出版，反响热烈。

二、理趣与叶圣陶语文教育思想

在建构理趣课堂的过程中，我不断从传统语文教学思想中汲取养料。在学习叶圣陶语文教育思想时，我深感叶圣陶先生对于语文教学理趣的追寻。

1959年11月，叶圣陶先生在一封信中说：“在语文教学中，我们认为‘道与‘文是不可割的。‘语言是思想的直接现实，人们进行思维活动，不能离开语言这个工具。就一篇文章说，思想内容和语言形式是不可分割的。文章不是不相关的字句凑成的，是要言之有物，言之成章的，是用来记叙事实，阐明道理，抒发感情，讲述知识的，事实、道理、感情、知识是内容，而记叙、阐明、抒发、讲述必须凭借语言作为表现形式。读一篇文章，理解它的内容和理解它的语言文字是紧紧联系在一起的，写一篇文章，正确地反映客观事物和准确地运用语言文字也是分不开的。因此，无论说‘以道为主‘以文为主或者‘道与文并重，都是把‘道与‘文割裂开来，既不符合思想内容与语言形式不可分割的客观实际，也不符合培养读写能力的教学实际。”这不就是语文教学要充满理趣的最好论述么？语文的全部理趣不就是叶老提出的“语文就个人说，是想心思的工具，是表达思想的工具”，“思想和语言是分不开的”。endprint

而最能代表叶圣陶先生全部教育思想理趣的是“教是为了达到不需要教”。1977年12月，叶圣陶先生在为《中学语文》杂志复刊题词时，写了这样一段话：“给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说。这好比牵着手走，却随时准备放手。在这上头，教者可以下好多工夫。”（《叶圣陶语文教育论集》北京科学教育出版社，1980年）叶老的这番话，说出了课堂教学的三种理趣境界：一是“给指点，给讲说”的境界；二是“少指点，少讲说”的境界；三是“不指点，不讲说”的境界。如何让课堂教学理趣最大化？出路就在叶老指出的三种教学境界中，这三个教学境界应该成为构建理趣课堂的基本思想。理趣课堂就应当“给指点，给讲说”时就“给指点，给讲说”；应当“少指点，少讲说”时就“少指点，少讲说”；应当“不指点，不讲说”时就“不指点，不讲说”。

我把叶圣陶语文教学思想，作为理趣课堂建设的最重要的理论基石。从这点出发，理趣可以理解为对人的尊严、价值、命运的呵护、追求和关注，对全面发展理想人格的肯定和塑造，对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视。落实在具体的课堂教学中，理趣表现为对学生生命的关怀，对学生发展的关怀，对学生精神的影响。那么一堂富于理趣精神的课如何达到这些要求？恩格斯说：外部世界对人的影响表现在人的头脑中，反映在人的头脑中，成为感觉、思想、动机、意志，总之成为理想的意图。用恩格斯的观点看，理趣课堂教学其实就是一个不断对学生实施有效影响的过程。课堂上当文本精神与作家个性不断被认同与取舍，学生的理趣世界就会不断被唤醒，个体生命的理趣境界也因此不断被丰富、发展和张扬。因此，理趣课堂就是理趣在课堂上不断生成的课堂，就是理趣在课堂上被师生不断感受与体验的课堂。

三、理趣课堂的设计原则

根据我的教学实验，理趣课堂要践行“含理而有趣、自然而情真”的内涵，就要遵守十项原则。其中最重要的是三条——

1.尊重作者的表达取向

深化教学改革的背景下，语文教师本是课堂教学的组织者、引导者、促进者，也是问题提出与解决的参与者和激励者。而要实现这样的角色转变，就要尊重作者的表达取向，按照作者在篇章设计时的文体样式开展教学。如此教学过，学生才能开展真正的审美思辨，在思辨中发现美，获得独特的学习体验。

我在教学澳大利亚作家泰格特的小说《窗》时，就是尊重作者的表达取向开展教学的。《窗》的体裁是小说，由精巧的故事情节、深刻的主旨表现，构成了精美的短篇样式。教学设计时，我反复思考如何挑起学生审美思辨的欲望，如何让学生在反复思辨中感受文本带来的美感。

小说是作者对生活现象的提炼与概括，小说中的生活源于生活，而以特定的方式呈现，自然又有别于生活。人们阅读小说往往关注其对生活真善美假丑恶现象的褒扬或贬抑，忽略情节发生的可能性。《窗》以一个个十分巧合的情节串连成完整的故事，凸显发人深省的主旨。

基于小说《窗》的情节安排取向，我设计了学生的学习活动：结合生活经验，找一找情节上的“纰漏”。课堂上学生们调动自己的生活体验，找到了好多处只有在特定情况下才可能存在的特例，学生们惊喜的发现，原来作家写作也有许多“纰漏”啊。接着，我引导学生想一想，为什么作家要集中这么多“特例”？这样就把学生思维的触角引向了作家匠心独运的表达上了。

《窗》结构强调的是“意料之外情理之中”的欧·亨利式的小说结尾，但对这样的结尾，学生在审美时还需要感受什么呢？于是，我设计了这样几个探究问题：为什么说是情理之中？为什么说是意料之外？文本中有体现吗？这样的结尾我们能否感知作者的情感取向？……通过深入的探讨交流，最后我把学生引向文本结构美和意蕴美的感知上。

尊重作者的表达取向才能从简单中发现作者蕴藏着不简单的奥秘。教学《窗》我引导学生学会思辨，在思辨中发现人性的美、文本篇章结构的美、意蕴的美，在思辨中获得发现的乐趣，于是理趣课堂渐渐生成在学生面前。

2.尊重学习认知的规律

不同学段的学生由于心智成熟程度的不同，对事理的认知也不同。因此尊重学生的认知规律，让课堂教学自然而真实的深入，这是设计理趣课堂教学要遵守的基本原则。同一个教学内容可以分放在不同学段进行教学，那么教学要求自然也应根据学生的认知规律进行合理地调整。过高或者降低要求都是不负责的课堂教学，真正的为学生着想的教学应该是切合学生认知规律的教学。

托尔斯泰的童话《七颗钻石》故事情节简单、想象神奇，寓意深刻且明显。这样的童话故事，即使讲给幼儿园小朋友听，小朋友们同样能依据自身的生活体验明白作家所要表达的思想。那么放在初一教材中，让已具有一定独立思考能力的初一学生读，是否就是简单理解文本的寓意呢？是否还要向更深处跋涉呢？答案是不言而喻的。童话故事学生们很小就接触，对童话的神奇想象随着年龄的增长自然会消失其神秘性，而产生童话是虚假的感觉。我们在教学中就应该关注到学生认知上的这一关键变化，否则很难深入童话教学。

那么童话教学在初中阶段的关注点是什么呢？我们不应回避学生认为童话是虚假的看法，而应该顺着学生明辨是非的认知，深入理解童话的特质。

基于对学生认知规律的认识，我在教学《七颗钻石》时引导学生质疑故事情节：从文中找一找生活中根本不可能存在的情节。对这一教学活动学生兴趣高涨，很快找出多处不可能存在的细节。我引导学生对照文本思考作家为什么想当然地“瞎写”呢？我的目的很明显：要让学生明白童话是为了表明一个道理，情节只要达到表明道理的目的，对一篇童话而言就是合理的；童话创作更需要想象，关注的是故事情节的生动，而不考虑情节的生活真实性。这就是根据初一学生的认知规律设计进行的童话教学。这样的教学既立足于阅读童话的意义——获得思想的启迪；也深入到了童话的创作层面，让学生明白童话的美丽不仅仅在于教育意义，也在于创造的美丽。

尊重学生学习的认知规律，让学生在合适的审美氛围中享受最大限度的文本理趣，这种理趣体验又会使学生不断激活知识结构，增强认知动力，获得更丰富的人文浸润。这时，审美情境和审美感受自然融合，让学生达到物我两忘的境界。endprint

3.尊重教材设计的规定

语文教材无非是个例子，是完成课程内容的凭借。编写教材就是把课程内容有目标、有序列，一点点地融合进教材中，体现在一篇篇具体的课文中。因此，教材体现了课程的规定性，每一篇课文体现了课程内容的某一点或者某一方面的内容。课堂教学完成了这些课程目标，就实现了语文育人的总体目标。

文本作为课文进入教材，只有通过课程目标的“过滤”，对文本原有的自然价值进行取舍，留下的部分才具有教学价值，然后才能在课堂上被用来传授某种思想，或者被用来传授某种技巧、策略、方法，或者是被用来养成某种态度。理趣课堂上，教师要对文本从课程内容的价值取向上来阅读、提取，从课程内容取向的角度设计课堂教学，并通过读听说议，传递课程文化的内容。所以，一堂充满理趣的好课也应该体现在对课程内容规定性的尊重上。我们来看初中教材中的小说教学的课程规定。

初中教材（以苏教版为例）涉及小说约20篇，分布在六册不同的主题单元中。出现“小说”这一名称是在八年级下册第四单元，“单元提示”明确揭示了小说的影响、取材、表现力、对人的作用等；而在前三册教材中尽管也有小说，但并没突出强调小说这一文体，在其单元提示中也没提及教学小说这一文体的有关内容；九年级上册第二单元选取了四篇经典小说，单元提示中明确说“文学作品，特别是小说，被认为是‘生活的教科书”。

可见，教材对不同学段的小说教学有着明确的规定：前三册教材中的小说，应该切合单元主题要求，重点教学与单元主题有关的内容；后三册教材的小说教学应该符合小说文体阅读的要求。前三册重在小说叙述的内容以及表现单元主题的方法技巧，后三册重在小说阅读的方法和阅读小说的经验积累。

如果说一堂充满理趣的好课有什么捷径可走的话，我想，这条捷径就是课程内容取向上的规定性，以此作为解读文本内容的参照，把教材编写者的思考变成教材解读的参考，真正发挥文本价值在完成课程内容上的作用。这就要求我们努力缩小与课程内容之间的距离，准确领会文本的课程传递性及在课程文化传递上的作用，让课文的阅读过程成为课程内容传递的过程。我觉得，什么时候课堂教学直指课程目标、直指提升学生审美素养目标，什么时候教学才真正走向成功。

四、理趣课堂的设计智慧

理趣理念的生成、理趣课堂原则的提出，最终的目的是要建构出让学生生动活泼、自然鲜活开展语文学习的课堂。而要建构理趣课堂，关键要拥有理趣课堂的设计智慧。那么，理趣课堂一般要有哪些设计智慧呢？

1.着眼文本语言的情味境界

理趣课堂中，我们不妨将心放在那些不经意的文字上，通过对语言的体悟和揣摩，探索语言的秘密，享受作者精心营造的理趣境界。许多老师感叹，课堂上理趣实在太少。有的课文教学了许多遍了，哪里有什么理趣呢？如果我们把功夫放在文本语言的咀嚼上，则能常读常新。

《背影》语言朴素却饱含深情，但这深情到底是怎样的？我们习惯于从朱自清的生平入手，从外围寻找佐证，却忽略了凝聚作者情感的语言。我在教学《背影》一课时，首先动情地讲起了自己的父亲，学生听得入神感动，然后纷纷讲起父亲如何关怀、培育自己成长的，全班沉浸在浓重的情感氛围中。我看时机成熟，要求学生怀着对父爱的深刻体验动情地读文章，体验文本字句包含的情感，水到渠成地引导学生进入作者用文字营造的情感世界中。通过情景交融地朗读，父之爱、儿之孝慢慢地在学生心底弥漫。

我们总习惯于品读父亲爬月台的动作神态描写，从中感悟父爱、感悟作者的感动，而忽略了父子之间真正的沟通理解在于他们相互间的默契。父亲要去买橘子，作者清楚地知道对父亲而言穿越铁道爬上爬下是艰难的，自然主动要去，但父亲“不肯，只好让他去”。父亲心里也应该清楚路途的艰难，为什么非要自己去？作者为什么不坚持一下？细品文本，我们就能从字里行间探知一位父亲的真实心理。在遭遇家庭不幸后，经济已经陷入困境，但年轻时“做了许多大事”的父亲坚信 “天无绝人之路”，在任何情况下都要为儿女撑起一片安宁的天空——这是作为一位父亲的责任，一位男人的豪情；在当时的家境下，精打细算是作为一位当家人的首要责任，父亲怕儿子去买不讨价还价而浪费钱，却又不能明说，这就是父亲当时的一种复杂心理。作者不坚持自己去，正是理解了父亲内心的隐秘，是对父亲的尊重；同时才会关注父亲爬月台的一举一动。父子之间的默契、相互关爱就这样隐藏在浅显朴实的文字中。如果这样引导学生从语言入手感知文字背后的东西，每一个字、每一句话无不带着作者的体温、作者的情思，其间的情味是玩味不尽的。这样就进入到作者的情感世界，课堂也就进入理趣教学的境界。

2.发现篇章设计的智慧境界

语文教学的艺术，是篇章设计品味的艺术。好的文本是需要优秀的篇章结构、篇章样式来表现。因此，带领学生发现篇章设计上的智慧，进入作者篇章设计的智慧境界，非常重要。事实上，学生有没有进入篇章境界中，能不能在篇章境界里自由徜徉、自由思考，关系到理趣课堂的智慧境界的高低。

叶圣陶的《苏州园林》是一篇经典说明文，历来作为教学说明文知识的样本。从理趣层面看，《苏州园林》不是说明苏州某一个具体的园林，却让读者处处看到具体的园林景点，时时感受到园林设计的精髓。如何把这些巧妙的融合在一篇文章中，这就要智慧的经营文章的结构。也就是说，教学《苏州园林》重在领悟作者篇章设计上的智慧以及包含其间的情味，不应仅着眼于说明文知识的呈现和运用。这样才能进入作者营造的篇章设计的智慧境界。

我在教学《苏州园林》时先让学生想一想，如果你写“苏州园林”会写哪些内容？会采用怎样的顺序来写？课堂上学生根据自己对园林的了解说了很多东西，也讲了可能采取的顺序。作者的篇章展开是不是这样？带着这样的阅读渴望，我让学生阅读文本，对照文本内容写法，比较自己的设想差异，进而思考作者为什么这样写。其实，《苏州园林》的原初用途只是为一本摄影集写的序。一篇序文不可能把摄影集中的内容都罗列进去，何况序的目的是为读者鉴赏摄影作品提供思路与角度。作者是把摄影作品形式的特点和苏州园林设计精髓相结合，才提炼出苏州园林的总特点，才用总分总的结构形式，全面而又不琐碎的介绍苏州园林的。可以说，作者构思出的文章结构形式是特定情景下写作的必然选择，也是作者对苏州园林深怀眷恋的集中体现。

文章是作者思维的结晶，是作者情感的载体。发现篇章设计的智慧境界，才能经营理趣课堂的点点滴滴。在理趣课堂上，一个字、一句话，一种结构样式、一种写作手法，无不凝聚着作者的理趣与智慧。理趣课堂就是引导学生品味篇章智慧里面承载着的作者的思想灵魂。

3.直抵审美表达的超然境界

理趣课堂教学的目的是要带领学生通过语言文字，从更深层面上和作者展开对话，实现对作者的尊重，直抵作者审美表达的超然境界；同时借助作者及作者创造的文字更好的浸润学生的审美心理。因此，设计理趣课堂时要把作者言语表达的情境境界当作审美对象来思考。这样，课堂教学才能生动活泼，情味十足。

季羡林的散文《幽径悲剧》，许多老师认为不适合给初中生读。教学过程中师生们均感觉文本艰涩，许多内容的理解存在困难。有学生提出：作者直接写那株藤萝，不是很好？重点不是更突出吗？学生这样说，表明他没有理解作者构思的艺术。对文本的难度我们不能绕过，而应该正视；学生的疑惑，我们不能轻易否定，而应该予以肯定、赏识。文本的难度、学生的疑惑，正是和作者对话、进入作者审美境界的最佳切入口。

季羡林作为一位学富五车的国学大师、一位历经沧桑的知识分子，对人对事的记叙、对景的描绘每每轻车熟路信手拈来。文本看似生拉硬拽，写了许多花花草草，实质都是作者人生经验的折射，悲悯情怀的自然流露。我在设计课文教学时考虑到作者的特殊性，把课堂教学环节切分成三个部分：这是怎样的一条路？这是怎样的一株藤萝？这是怎样的一位作者？课堂上，我引导学生思考：为什么一条普通平凡的路、一棵被人忽视的藤，在作者眼中却是不平凡的，具有人情味的？这自然就深入到作者的内心思绪。文章其实是作者内心的真实表露，只有和作者深情对话，徜徉于文本的理趣境界，获得文本理趣的真谛，才能直抵作者审美表达的超然境界。

当然，直抵作者审美表达的超然境界也是需要教师在教学中细心呵护的。学生对文本的审美是多样的，教师不妨多一点尊重、理解。

综上所述，理趣课堂是审美发现与建构的课堂，是审美意识与素养提升的课堂，是审美境界走向圆满的课堂。

（沈庆九，苏州市相城区太平中学，215137）

责任编辑：颜莹endprint