基于标准的课堂评价的案例研究

曾涛

摘要：分析了当前课堂评价形式、功能、处理方式均较为单一的现状，在较为全面地介绍美国课堂教学案例“空气的特征”基础上，获取对于我国课堂评价的启示，即发挥课堂评价的诊断改进功能，以任务为核心设计课堂教学评价，给予学生充分的表达机会以发现深层次问题。

关键词：基于标准；课堂评价；评价功能；案例研究

文章编号：1005–6629（2016）7–0039–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 研究背景

课堂评价（classroom assessment）指教师在课堂上通过任务的布置、实施与分析而进行的评价。用于课堂评价的任务可以小至一个问题，也可以大至贯穿整个教学过程的活动。课堂评价可在完成课堂教学任务后集中进行，也可穿插在课堂教学的各个环节中进行。

课堂评价正成为化学教学的重要组成部分，以完成习题为主要形式，力图起到巩固、训练、评判的功能，主要表现出以下特征：第一，布置的习题数量较多，用于完成习题的时间较长，甚至超出了课堂教学的一半时间，以练代学的现象较为明显[1]。第二，以学生做题、核对答案、进行订正为主要步骤，师生之间关于作业情况的交流较为缺乏，教师较少真正把握全班完成情况。第三，对于学生错误较多的习题，多数试图通过变式练习让学生达到熟练程度，较少针对学习薄弱之处采取针对性措施。这些处理方式弱化了教学与评价的联系，因教学时间减少而影响了学生对于课堂学习内容的理解，又因做题时间延长而增加了学生不必要的学习负担。

上世纪90年代以来，基于标准的课程改革逐渐成为许多国家教育改革的主题，重要标志就是颁布课程标准[2]。在我国，若将介绍国外研究与行动成果作为起点，则可以认为我国对基于标准的教学与评价研究起始于2004年左右[3]。不过，在 2010年以后，基于标准的教学与评价研究才逐渐成为热点。

基于标准的教学与评价，就是参照课程标准的实施建议，参考课程标准的实施案例，并借鉴其他有效的教学与评价方法，帮助学生达成内容与要求中所规定的学习目标的过程[4]。基于标准的教学与评价并非全新课程实践方式，而是依据课程标准要求，开发针对性的教学方式与评价方式，同时选择性吸纳已有教学与评价方式。对于基于标准的教学与评价实践，需要不断思考的问题是：教学目标是什么，与课程标准是什么关系？通过怎样的过程达成教学目标？如何判断学生有没有达成目标？学生离目标还有多远，是否已经偏移方向？怎样才能向目标顺利迈进？回答这些问题的过程其实就是不断诊断与改进的过程。可见，基于标准的教学与评价强调教学与评价的相互融合。

目前，我国基于标准评价研究的重心主要置于进行考试测验内容与课程标准的一致性分析与研究，以改进考试测验的命题质量为目的。对于如何将评价融入学习过程，体现评价的形成性特征，充分发挥评价的诊断改进功能，重视程度还有所欠缺。而在国外，随着美国《下一代科学标准》（Next Generation Science Standards）的颁布，在科学课堂教学中有效利用评价得到高度重视。本文选择一则典型案例，进行较为细致的介绍，并在评析基础上提炼应用基于标准的课堂评价值得关注的问题。

2 案例研究

案例名称为“空气的特征”（Behavior of Air），选自美国科学会出版的《为下一代科学标准设计评价》（Developing Assessments for the Next Generation Science Standards）[5]。为增加表述的清晰性，适当调整原文案例的表述过程。其中，评析为笔者在与我国相关内容教学进行比较的基础上针对此案例进行的分析与评价。

2.1 教学目标

学生已有知识基础为：知道物质是有空间和有质量的东西；气体，包括空气在内，是物质，由粒子组成；通过研究发现更多空气可以加入到容器中，但容器大小不发生变化。此案例的教学目标为：（1）理解空气的基本特征；（2）较为熟练地建立模型；（3）发展对于观察现象的口头表达能力。

评析：对于空气是混合物、空气是由微粒组成的、空气中微粒在不断运动、空气中微粒分子之间有空隙等基本特征，国内外教学要求并无显著差异。但对于建立模型并用模型解释现象等课程标准中强调的通用能力层面的教学要求，虽然在我国已有一些文献研究与教学实践，但并没有得到普遍关注。

2.2 任务设计

整个案例教学过程以活动为核心，具体要求为：（1）将学生分成若干小组；（2）每组提供一个注射器；（3）用手指堵住注射器口，将活塞先向外拉，后向里推，再向外拉（见图1），感受手指的压力或阻力，注意有无空气逃逸；（4）通过小组研究，建立粒子模型，分别解释不同状态的特征。

评析：任务本身并不复杂，但紧扣理解空气特征、建立空气模型、开展交流表达的教学目标，且以后两条目标达成为主。

2.3 过程摘录

[学生小组研究]学生按小组开展研究，分别画出三种状态下的粒子模型（见图2），用于解释不同状态下发生的变化。如对于状态1，各组的结果如图2所示。各组的相似之处在于：（1）均出现一些大小不同的黑点（接近圆形）；（2）在一些粒子上标注了不同方向的箭头。各组的差异之处在于：第1、2、4组划了一些曲线，第3、5小组显示微粒间是空的。

评析：从学生完成结果来看，有几个方面值得关注。第一，对于图中的各类标示，各小组均作出说明，规范程度高，说明教学中将发展建模能力作为重要方面。第二，均用向不同方向的箭头表示空气中的粒子在不断运动，说明学生已经理解粒子不断运动的特征。第三，能用大小不同的黑点表示不同类型的粒子，说明各小组均清楚空气是混合物。第四，对于粒子间存在空隙这个普遍认为简单的结论，却是学生理解的难点所在，存在着不当理解。通过分析任务完成情况，有助于更好地把握教学难点。endprint

[学生交流表达]各组解释模型，在研讨基础上达成基本共识：第一，空气中存在不同粒子，如空气、气味、灰尘等，可用形状大小以示区分。第二，在粒子上标注箭头，表示粒子向不同方向运动。对于粒子为何会运动，则存在一定争议。有的小组认为，曲线表示风，用于推动粒子运动。

[教师提出问题]在一个封闭的狭小空间内，风是无法产生的。在大家画的图中，空的地方到底表示什么呢？

[师生互动交流]（学生1）空的地方也表示空气，因为空气无处不在。

（学生2）假如空的地方也表示空气，会出现怎样的情况呢？应该画成什么样子呢？

（学生3）假如空的地方也表示空气的话，那就应该全部填满，不应该留出空隙。

（教师）填满空间的话，是不是这样子呢？（画出粒子填满整个空间的图）假如这样的话，会出现什么问题呢？请结合状态2的模型，继续进行小组讨论。

评析：通过组织学生互动交流，发现第3、5小组的学生虽然画出了空隙，但却误认为空隙仍然是空气。通过组织学生交流表达，与学生进行互动对话，又发现了学生存在的不当理解。若仅观察学生所画模型，则会认为第3、5小组已经形成正确理解，无法发现学生问题之所在。这种处理方式既有助于发展学生的论证、表达能力，也有助于更深入地了解学生的不足，从而采取针对性的措施。

[学生小组研究]学生分小组进行交流讨论，研究空的地方到底表示什么。各组讨论的焦点在于，状态1和状态2的区别在哪里？假如状态1充满的话，会出现什么问题？

[师生互动交流]（学生1）状态2表示活塞向里推，手指承受的压力增大，在同样大小空间内，粒子数量要比状态1多。

（学生2）假如状态1已经充满的话，状态2中多出的粒子该画在哪里呢？

（学生3）这说明状态1中应该还存在空的地方，仍然可以填充粒子。

（学生4）因此，在画模型图时，需要留出一部分空隙，且状态1中的空隙要比状态2更大一些。

评析：若依照原设计，此时讨论状态1和状态2的重点在于粒子数的多少和空隙的大小，用于解释状态变化后的粒子变化。而在了解学生存在的理解困难后，将空隙是什么也作为讨论重点，这种生成性的处理方法最终解决了课前并未预知的问题，突破了此节课的教学难点。

3 研究启示

对于任何评价设计，都面临着在以下三个要求上寻找平衡：（1）将评价作为促进学生学习的工具；（2）获得对于学生所学的准确测量；（3）利用评价结果改进教学实践[6]。在应用课堂评价时，也需紧紧围绕这三个方面加以思考。

3.1 发挥课堂评价的诊断改进功能

评价有多种分类方式，如依据评价的实施阶段将评价分为诊断性评价、形成性评价与终结性评价。一般认为，诊断性评价具有诊断功能，在课程开始时应用；形成性评价具有改进功能，在课程实施时应用；终结性评价具有评定功能，在课程结束时应用[7]。

其实，任何评价都具有诊断、改进与评定功能。例如，在课堂评价中，若判断答题对错，或统计学生选择不同选项的比例，则就发挥了评价的评定功能。若发现了学生答错的原因所在，或通过解题情况发现了学生存在的问题，则发挥了评价的诊断功能。而若依据存在的问题，及时调整教学进程或改变教学策略，采取针对性的改进措施，则发挥了评价的改进功能。

此案例围绕建构模型的任务开展课堂评价，通过学生对于模型的解释，教师及时发现了学生的问题所在，发挥了评价的诊断功能。在此基础上，改变了原有的教学计划，强化了对于不同模型之间差异的讨论，发挥了评价的改进功能，体现了课堂教学的生成性。

严格说来，课堂教学绝不能以区分学生好坏为目标，而是要尽力使得所有学生都能在最近发展区中获得进步，不断达成教学目标，最终达到课程标准要求。可见，改进教学当属课堂评价的核心功能。而改进功能的实现依赖于对学生所学的准确测量，也就是说，诊断现状属于课堂评价的基础功能。在设计课堂评价时，有必要深入思考如何充分发挥评价的诊断与改进功能。

3.2 以任务为核心设计课堂评价

当前主要以习题为核心进行课堂评价设计，在某个环节完成或整节课结束时安排学生完成习题，这在一定程度上割裂了教学与评价，影响了教学进程的连贯性，也减弱了课堂评价的针对性。

而在此案例中，教学与评价均紧扣学生完成任务的过程展开。学生分组完成画空气中粒子模型的任务，就是以已有经验为基础，建构自身理解的过程。而教师在参与学生小组活动、分析学生完成结果、组织班级交流研讨的过程中，及时诊断学生的学习状况，完成了课堂评价。这种处理方式强化了教学与评价的联系，较为明显地体现出建构主义的教学理念。

建构主义认为，所有学生进入课堂时均带着自己的经验。这些经验引领着他们形成对世界的特定看法，富有意义的课堂活动通过证实或转变这些观念，来支持和反驳学生的假设。教师通过富有挑战、关联性、有意义任务的设计，为学生提供挑战，并组织能够促进个人意义创造的课堂活动。对学生学习情况的评价不应该独立或分离于课堂常规活动之外，而应该直接联系起来[8]。

为此，可以将任务作为载体，从整体上思考学生活动、课堂评价、教师指导。具体而言，围绕课堂任务的设计与应用，思考以下几个关键问题：如何组织学生活动，包括自主学习、合作探究、交流表达等？学生活动可能呈现出哪些特征，采取怎样的措施分析学生的学习效果、困难与问题，并作有效评价？如何通过针对性的指导与引导，顺利解决学生面临的困难与问题？

3.3 在学生充分表达的过程中开展评价

在学生完成任务（或习题）后，存在以下几种常见处理方式：一是教师在核对标准答案后，结束教学或进入下一教学环节。二是教师了解情况后，讲解出错较多的问题，并进行一些补充训练。三是安排出错学生解释想法，教师分析问题存在的原因，并说明达成正确理解的路径。相对而言，第三种方式的参与性、针对性、有效性均更强一些。endprint

不过，即使学生结果正确，也未必就意味着已经形成正确理解。如在此案例中，第3、5小组学生画出的图已经较为标准，但其实只是下意识地留出了空隙，并不清楚空隙中到底有什么。通过组织课堂讨论，学生在交流表达的过程中，充分展现了自己的理解，教师也发现了仅通过分析学生所画模型图而无法发现的问题。这种处理方式使得课堂讨论既作为重要的学习活动，又作为诊断性评价的核心成分，使得教师及时调整进程，将后续活动的重心置于讨论“空隙代表什么”这个缺乏一致理解的问题，帮助学生建构并精炼模型[9]。

限于学生可能理解的多样性，在组织教学进程时，不宜仅通过结果正误来判断学生是否达成教学目标。有必要围绕学生结果之间的差异，组织全班讨论等活动。展示想法的学生有可以充分表达的机会，在加深理解的同时发展表达能力。班级其他学生可以在评价他人成果的过程中，获得改进自己学习的机会，使得评价成为促进学习的工具。教师则会在学生表达与交流的过程中发现更深层次的问题，从而增强课堂评价的深入性与调整措施的针对性。

参考文献：

[1]陆军.对江苏农村高中化学教学现状的考察报告[J].化学教学，2013，（10）：20～23.

[2]雷新勇，周群.从基于标准的基础教育改革的视角审视课程标准和学业水平考试[J].考试研究，2009，（1）：45～46.

[3]陈霞.基于课程标准的教育改革——美国的行动与启示[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2004.

[4]上海市教育委员会.上海市教育委员会关于小学阶段实施基于课程标准的教学与评价工作的意见[S]. http：//www. shmec.gov.cn. 2015-08-20.

[5][6][9] National Research Council. Developing Assessments for the Next Generation Science Standards. Washington， DC： The National Academies Press，2014：95～99，49，98～99.

[7]诊断性评价、形成性评价、终结性评价之间的区别[EB/ OL]. http：//zhidao.baidu.com，2016-2-22.

[8] J. G. Brooks，M. G. Brooks著.范玮译.建构主义课堂教学案例[M].北京：中国轻工业出版社，2005：原著序.endprint