核心素养的研究进展及对化学核心素养构建的启示

朱鹏飞+徐惠

摘要：进入21世纪以来，世界各国都启动了学生核心素养的研究，建立了各自的学生核心素养体系。依据不同的价值取向，世界上已有的核心素养体系大致可以分为五大类型：成功生活取向型、终身学习取向型、个人发展取向型、综合性取向型以及社会主义核心价值观取向型。分析了核心素养提出的时代背景，梳理和介绍了国内外学生核心素养体系的内涵，并根据已有研究成果对化学核心素养的构建提出了相关看法。

关键词：核心素养；学科核心素养；化学核心素养；研究进展

文章编号：1005–6629（2016）7–0003–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

时下，核心素养已经成为我国基础教育界关注的焦点，“学生发展核心素养体系”的构建成为我国全面深化课程改革的关键环节。纵览全世界，进入21世纪以来，许多国家和地区都把核心素养视为课程设计的DNA，以核心素养为统领进行教育和课程改革。那么，核心素养到底是什么？有何特定内涵？已有的研究现状如何？对化学学科核心素养构建有什么样的启示？本文对核心素养提出的时代背景、核心素养的内涵、价值取向进行了总结和分析，根据已有研究成果对化学核心素养的构建提出了相关看法。

1 核心素养提出的时代背景

核心素养体系的提出是一种世界趋势。随着时代的发展，尤其是信息化、全球化时代的来临，传统上那种知识与技能本位的教育已无法适应人们日益复杂的工作环境，人们更需要具有面向未来工作与生活需求的素养，为了社会与个体的健全发展，每个个体必须达到共同的关键、必要、重要的素养，即核心素养[1]。第一个系统性地完成了学生核心素养体系构建的项目是1997年经济合作与发展组织（以下简称经合组织）启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，其研究的缘由在于要搞清楚个人成功的生活和社会的良好运行需要什么样的素养？紧接着欧盟为应对全球化浪潮和知识经济的挑战，在教育与培训领域大力推进终身学习战略，并提出以核心素养取代传统的以“读、写、算”为核心的基本能力，作为总体教育目标与教育政策的参照框架，引发各成员国的课程变革[2]。此后美国、加拿大、芬兰、日本、澳大利亚也相继启动了学生核心素养的研究并以此为抓手开始自己的课程改革，而我国也于2016年发布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，核心素养成为世界教育改革的潮流。

值得说明的是我国核心素养的提出并非是对世界教育改革潮流的简单跟风，而是我们国家教育和新一轮基础教育课程改革发展到一定阶段的必然选择，是对我国自上世纪80年代起提出的素质教育的进一步突破和深化。经过多年教育改革，素质教育成效显着，但“与立德树人的要求还存在一定差距”，主要表现在，“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”[3]；“由于过度追求升学率，中小学生课业负担过重，身心健康受到严重损害，学生的学习能力、创新能力、实践能力不足，各级各类学生适应社会和就业的创业能力不强，以分数为本的教育导致了人的异化而不是人的解放，学生素质不能适应自身可持续发展的要求，不能适应经济社会变革的要求，不能适应国际竞争的要求”[4]；新一轮课程改革发展过程中，存在着理念超前、部分理念不完善、新课改理念实施艰难，各地对新课改理念的学习程度和接受程度不一等问题[5]；学生核心素养体系的提出便是尝试从顶层设计解决这些问题的。

分析核心素养提出的背景，可以得到这样的启示：我国学生核心素养体系研究提出的缘由一方面来自于时代和社会的需求，受世界教育改革潮流的影响，另一方面也是我国教育和课程改革发展和深化的需要。

2 学生核心素养的内涵与价值取向

核心素养到底是什么？有何特定内涵？国外政府部门、学术组织和研究者从上世纪八十年代开始对此进行了长时间的研究。从价值取向来看，已有的核心素养内容体系大致可以分为五大类型：成功生活取向型（以经合组织和我国台湾地区为代表）、终身学习取向型（以欧盟和联合国教科文组织为代表）、个人发展取向型（以新加坡为代表）、综合性取向型（以美国为代表）以及以社会主义核心价值观为取向的中国学生发展核心素养体系。

2.1 以“成功生活”为价值取向的经合组织和我国台湾地区核心素养体系

第一个完成了学生核心素养体系构建的经合组织从社会需求导向的角度指出核心素养的功能是实现个体生活的成功和建设健全的社会，通过分析社会的愿景和个人的生活需求研制核心素养的理论要素。其从人与工具、人与自己、人与社会的角度构建核心素养体系，包含三个维度：互动地使用工具、自主行动和在社会异质团体中互动，每一维度下还包含若干二级素养[6]，具体分类见表1。由此可见，这种核心素养内容体系是以成功生活为价值取向，重点发挥教育的社会功能。

以“成功生活”为价值取向建立核心素养体系的还有我国台湾地区，其在2014年11月发布的《十二年国民基本教育课程纲要总纲》中指出：本着全人教育精神，以“自发”、“互动”及“共好”为理念，结合核心素养研定课程目标，将核心素养作为十二年国民基本教育课程核心。如图1所示，台湾地区国民核心素养的一级指标由自主行动力、沟通互动力、社会参与力三个方面构成，一级指标下同样有多个二级指标，如沟通互动力由符号运用与沟通表达、科技资讯与媒体素养、艺术涵养与美感素养构成[7]。

台湾地区核心素养的架构采取“滚动圆轮意向”，强调国民核心素养必须应生活情境所需历经长期培养，并重视与外在社会与自然环境等生活情境的互动联系[8]。其核心素养的提出在于协助个人获得成功优质的个人生活，进而建构功能健全的社会。endprint

2.2 以“终身学习”为价值取向的欧盟和联合国教科文组织核心素养体系

进入21世纪以来，欧盟在教育领域希望以核心素养作为其教育计划和政策制定的基点，以此来引发各成员国的课程变革。2006年12月欧洲议会和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案，将核心素养定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合，并向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、社会与公民素养、主动意识与创业精神以及文化觉识与文化表达等八大核心素养体系[9]，每个领域均由知识、技能和态度三个维度进行描述[10]（见表2），其核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，能够适应全球化浪潮和知识经济的挑战，由此可以发现欧盟所提出的核心素养体系以“终身学习”为价值取向。

同样秉持以“终身学习”为取向建立核心素养体系的还有联合国教科文组织，其在2003年指出核心素养的培育需要终身学习，终身学习也需要核心素养，终身学习的五大支柱即素养彼此关联，同时涉及生命全程与各种生活领域，这些核心素养包括学会求知、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变等[11]。

2.3 以“个人发展”为价值取向的新加坡核心素养体系

与以“成功生活”和“终身学习”为价值取向的核心素养体系不同，从新加坡教育部2014年发布的《新加坡学生21世纪素养和目标框架》[12]中可以发现，新加坡提出的核心素养体系更加强调教育的个人发展功能，以“个人发展”为价值取向，其旨在培养自信的人、自主的学习者、有担当的公民和积极的贡献者。

价值观是知识和能力的基础，决定人的性格特征，进而塑造人的信仰、态度和行为，因而在新加坡提出的结构模型（如图2所示）中核心价值观占据核心位置，进而发展出与完善自我相关的能力素养和未来社会所需要的素养，包含三个维度：交流、合作和信息素养，公民素养、全球意识和跨文化素养，批判性、创新性素养，在结构模型的最外围是核心素养发展最终要达到的目标——培养什么样的人：自信的人、自主的学习者、有担当的公民和积极的贡献者。

2.4 以“综合性”为取向的美国21世纪素养体系

2007年，美国发布了“21世纪素养”框架的最新版本[13]，主要包含三个部分：核心素养内涵、培养核心素养所依托的载体和支持系统，整体呈一个彩虹形状。在彩虹部分的外环是核心素养的三个维度，包含：生活与职业技能、学习与创新技能和信息媒体与技术技能。这些核心素养的达成需要以核心科目和跨学科的21世纪议题为载体达成，因此就有了彩虹的内环部分。在彩虹图的基座部分还提出了四大支持核心素养培养的系统，包括：核心素养质量标准和评价、课程与教学、教师专业发展和学习环境，如图3所示。

美国所提出的核心素养框架中，核心素养、核心素养所依托的载体和支持系统是相辅相成、不可分割的整体，相互融合在一起。这种综合性取向的建构更加有利于核心素养的培养。

2.5 以“社会主义核心价值观”为取向的中国学生发展核心素养体系

2016年2月，受教育部基础教育二司委托，中国教育学会发布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，指出我国学生发展核心素养综合表现为九大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新；每个一级核心素养下还包含若干二级核心素养[14]。

梳理分析国内外学者关于核心素养内涵的研究成果，可以得出如下结论：①不同地区和组织提出的核心素养体系秉持的价值取向并不相同，以“成功生活”和“终身学习”为价值取向的核心素养体系更加强调教育的社会功能，而以“个人发展”为价值取向的核心素养体系更加强调人的教育，不同的价值取向也决定了核心素养体系内涵的差异；②不同的核心素养体系都是在回应培养什么样的人才能适应时代和未来社会的需要的问题，都认为核心素养不仅包含知识、技能等认知性素养，也包括态度、情感等非认知性素养，是知识、能力、情感态度和价值观的融合；③经合组织提出的从人与工具、人与自我、人与社会三个角度构建的核心素养框架对其他国家建立核心素养体系具有深刻的影响，我国提出的核心素养体系也包含了以上几个角度；④我国学生核心素养体系的提出不仅借鉴了国际经验，也充分考虑了我国国情、教育实际和民族传统，如突出强调社会关怀和国家情怀等；⑤对于教育学会发布的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，我们认为在科学精神这一类中缺少了技术素养的相关内涵，而在世界各国如欧盟的核心素养体系中，技术素养已经成为其中一个重要的部分，有必要对其予以重视并纳入核心素养体系中。

3 已有研究对化学核心素养构建的启示

我国学生核心素养内涵已经初步确定，而如何根据学生核心素养制定出化学学科核心素养是化学教育研究者面临的首要问题。学科核心素养是指通过学习某学科的知识与技能、思想与方法而习得的重要观念、关键能力与必备品格。我国正在进行研制基于核心素养的课程标准，从学生核心素养到课程标准的转化也需要学科核心素养这个中间桥梁，否则学科课程标准就会“对不上”过于上位的学生核心素养，而导致“两张皮”现象，学生核心素养就会变成“空中楼阁”[15]。明确学科核心素养的内涵和构成是中小学一线教师顺利开展核心素养教育的首要前提。化学学科核心素养是指从化学学科角度促进学生终身发展、成功生活和社会良好运行的，以化学知识、化学思维、化学观念为基础而形成的具有化学学科特征的素养，是对知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三维目标的整合，也是确定化学课程标准、教材编写知识体系、评价标准的依据和导向。endprint

化学核心素养的制定过程中应该注意以下几个方面：①应该以学生发展核心素养为价值追求和归宿，借鉴国际化学课程改革的最新趋势，充分考虑课程实施的现实可能性；②制定过程中一方面要认真分析化学学科的本质特征，从具有学科特点的基础知识、核心概念、基本观念、学科思维中提炼；另一方面也要考虑社会、时代对学生发展的需求（如正确的对待科学和技术等）；③化学核心素养在关注科学素养的同时也要关注技术素养，有关对我国学生技术素养的测评研究表明：学生不具备基本的技术素养要求，学生技术素养的水平较低[16]。新课程改革以来，由于在实践中最能够突显技术特点的模块课程《化学与技术》在中学化学教学中开设率一直很低、存在用科学素养涵盖技术素养的片面认识等原因，技术素养并没有得到应有的重视；④化学核心素养应该要能够促进学生终身学习和发展，其具有关键性、普遍性、生长性、融合性等内在特征，因此应该精选学生终身发展必备和最关键的基础知识、基本技能；⑤化学核心素养也要关注跨学科知识、观念和思维，因为学生头脑中某一完整观念的形成需要依赖于对不同学科的综合理解，如对物质结构的不同层次的理解就涉及到物理、化学、地理等多个学科。

基于上述的思考，结合已有的研究成果，我们觉得化学核心素养可以由以下几个方面构成：①化学观念，这方面的核心素养表现为通过对化学学科发展中核心概念和知识的学习与理解，所形成的从化学的视角认识事物和解决问题的思想、方法和观点[17]，如化学元素观、物质微粒观、化学能量观等[18]；②化学思维和方法，具体的核心素养表现为了解并掌握化学家研究物质世界的基本思想和方法，如宏观微观结合、物质变化守恒等，达成分析、判断、综合、抽象和推理等化学学科思维形式；③科学实践[19]和应用，该方面的核心素养表现为通过具体的探究活动形成应用所学知识、方法解决现实生活问题的意识和能力；④科学精神和态度，具体的核心素养表现为具有学习化学的好奇心，乐于探究物质变化的奥秘，正确认识科学和技术的本质，能够对与化学有关的社会和生活问题做出合理的分析和判断，具有保护环境、节约资源的责任感、形成可持续发展的思想。

参考文献：

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