中学化学课堂有效提问的量化研究

刘玉荣+陈昕昕

摘要：以文献研究为基础，构建了化学课堂有效提问的分析框架和评价标准，并运用该分析框架和评价标准对10节化学优质课从课堂有效提问这一角度进行量化分析，评价其优势及不足，并从中提炼出课堂有效提问的要素。该分析框架和评价标准也可为一线教师自评或他评课堂有效提问的情况提供参考标准，为高效课堂的实施和教师的实践反思提供依据。

关键词：中学化学课堂；有效提问；评价标准；量化研究

文章编号：1005–6629（2016）7–0013–06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

自20世纪初，教师提问就被作为专门的研究领域，随着研究的深入，教师提出问题的有效性被日渐重视。实践证明，教学是否维持某种对话式的、互动式的状态，取决于教师能否有效地提问[1]，课堂有效提问是教学有效性的具体体现，对课堂有效提问的量化研究能促使课堂提问向定性与定量相结合的实证研究发展。本文在文献研究的基础上，构建出化学课堂有效提问的分析框架和评价标准，并运用该标准对10节化学优质课从课堂有效提问这一角度进行量化分析，评价其优势及不足，从中提炼出课堂有效提问的要素。

1 分析量表的选择与评价标准的建立

1.1 分析量表的选择

2004年，李志厚将课堂提问分为“有效提问”、“低效提问”和“无效提问”[2]。2005年，鲁志鲲对课堂提问的有效性进行较为全面的理论界定，并初步指出了有效提问的评价方法[3]。2009年，邱道骥、孟献华在文章中对课堂问题的类别进行了简单划分[4]，但并未给出课堂问题类别划分的标准。2010年，卢正芝、洪松舟从课堂提问预设、提问方式、提问内容、提问效果、提问反思以及教师课堂理答六个一级维度初步构建了有效课堂提问的分析标准[5]，该标准对课堂提问的类别划分较合理且具有一定的操作性，但标准中的二级要素指标不够细化，在界定具体问题时会有一定的困难。2011年，杨玉琴、王祖浩制定了操作性较强的课堂有效提问系统分析框架[6]。该分析框架对课堂提问的维度划分明确，在每个提问类型中又列出更为明细的划分标准，既能真实地反映课堂实录又不至于使评价工作过于繁琐，具有较强的可操作性。

本文以王祖浩和杨玉琴提出的“化学课堂有效提问系统分析框架”为基础，并略加修改：第一，按照时间流程把课堂提问过程划分为教师提问、学生回答及教师理答三个阶段；第二，由于该研究选取的是10节优质课，授课教师均为借班上课，学生自由回答或者随机指定学生回答的情况较多，所以在原来的6个问答方式里增加自由回答和提问后随机指定学生回答2项；第三，教师在理答时存在对同一学生同一问题换角度提问和对同一问题向另一学生发问的情况，所以在原来的6个理答方式上又相应地增加了探问和转问2项（见表1）。

1.2 评价标准的建立

卢正芝、洪松舟初步地设计出课堂有效提问的定性评价量表[7]，杨玉琴、王祖浩在文章中也给出了课堂有效提问的部分评价标准[8]。国外对课堂有效提问的评价标准散见于不同的著作和期刊文献中，也没有一个系统、明确的评价标准。本文选取国内外文献中认可度较高的有效提问评价标准作为表1中七个分析维度的评价依据。对于能进行定量评价的“问题类别”、“问题认知水平”、“等候时间”这三种维度，评价标准给出了参考数值。对于“提问目的”、“理答方式”、“问答方式”维度，无法用数值直接衡量，评价标准中给出了定性评价的依据（见表2）。

2 量化研究过程

2.1 研究对象的选择与编码

选取10节省优质课为研究对象，将10位教师编号为1～10号。为了比较全面地反映中学化学课堂有效提问的整体情况，选取授课教师时，有意将不同年龄、不同性别以及不同学段的教师都涵盖在内；在选取讲授课题时，将初高中化学课程都包括在内，课程内容涵盖了各种类型的化学知识（见表3）。

用录像分析法分析每位教师的教学录像，将各个授课全程记录为文本，从文本中找出所有的课堂提问并编号。由研究团队中的2位研究者分别对10位教师提出的每个问题从表1中的7个方面进行编码，对个别有分歧的问题，讨论或咨询专家后确定。现以1号教师在“水的净化”一课中演示过滤操作之后向学生提问的教学片断为例，对编码进行说明。

师：过滤操作中，玻璃棒为什么要紧贴在三层滤纸处？（教师作出举手的动作，示意同学们举手回答问题）

生：防止滤纸被捅破。

师：很好，请坐……

参考表1的分析框架可知，教师提问的目的是为了让学生思考进行该操作的原因，所以编码为A1，即引导学生思考；该问题考察的知识点是固定的，所以为封闭性问题，编码为B1；以此类推，该问题可编码为A1B1C2D7E1（1s）E2（0s）F3G3。

2.2 数据的统计

由课堂实录可得，10位教师的授课时间从40分钟到54分钟不等，其中提问频次最高的教师平均每12s就提出一个问题，提问频次最低的教师每30秒提出一个问题。10位教师课堂上提问的频次均较高，但有效提问的情况仍需按照表1中的评价标准进行诊断。10位教师各类提问频次及其所占百分比如表4所示。

2.3 数据的分析

2.3.1 提问目的（A）

由表4可知，10位教师用于获得反馈的提问平均占了总数的40%，通过反馈可以及时掌握学生的学习情况，从而安排后续教学活动。用于探询的提问占了43%，探询有利于对学生模棱两可的回答进行澄清，并暗示学生回答问题的线索，有利于引导学生逐步回答出较复杂的问题，进而帮助学生回答。如教师在讲氯水的漂白性时向学生提问“由实验现象可知干燥的氯气不能使有色布条褪色而氯水可以，是哪种微粒起了漂白作用呢？”学生没有回答，于是教师再次发问“氯气和氯水中分别都含有哪些微粒？”学生在教师的引导下就找到了分析的方向。当然一味地主导学生进行探询也会使学生的主体性受到威胁，因此，如何正确地利用提问进行探询，仍是一个需要教师思考的问题。此外，10位教师用于激发学生兴趣的提问较少，平均值为2%。可见，教师提问目的虽然是多元化的，但每一个问题都目的明确，能促使学生积极组织回答并积极参与学习过程。endprint

2.3.2 问题类别（B）

封闭性问题是结构完善、结论唯一的问题，可检验学生基础知识与基本方法技能的学习效果，如“能否用紫色石蕊试液来检验酸的存在？”、“紫色石蕊试液遇酸变不变色？”等，也是回答高层次的开放性问题的必要前提。开放性问题答案开放，能引发学生的认知冲突，激发学生的探究兴趣，有利于促进学生分析、综合以及判断问题的能力，如“如何用饱和NaCl溶液和无水乙醇制出不同的分散系？请写出你的实验方案”。课堂上两种类型的问题结合起来使用才能使课堂效果达到最优。使用过多的封闭性问题会使课堂看似热闹而学生的思维能力却得不到相应的锻炼；使用过多的开放性问题会使课堂教学无法正常进行。结合表4数据可知，10位教师提出封闭性问题和开放性问题的平均比值为2.2，在合理范围内，使得两类问题的价值都能充分发挥，达到最佳效果。

2.3.3 问题认知水平（C）

一般情况下，通常将机械记忆性水平的问题视为低层次问题，如：CO2能否溶于水？将理解推理性水平和创造评价性水平的问题视为高层次问题，如：如何设计验证氯气与水是否发生反应的实验方案？高层次的问题有利于锻炼学生的推理、判断以及评价能力。由表4知，10位教师提出高层次问题的平均值为30%，恰位于标准（20%～30%）的上限，即10节优质课提问的认知水平还是比较合适的。虽然教师的提问水平并不等于学生在回答中能效仿达到的思维水平，但长期适量地持续运用高层次问题，对于学生思维能力的培养能起到良好的效用[17]。

2.3.4 问答方式（D）

教师提问时应给学生同等回答问题的机会且提问后再叫学生回答，这能够保持悬念让学生感到自己任何时候都有可能被要求回答问题。10位教师都能采取多样化的问答方式，仅有一位教师有5%的问题是先点名后提问。由于优质课评比时采取的是借班上课，所以教师随机点名或者随机指定学生回答的比例较高，学生机会均等，但谈论后汇报的机会较少。

2.3.5 等候时间（E）

由表2可知，低层次问题的第一等候时间应至少3s，高层次问题的第一等候时间应该在15s以上。但表4显示，10位教师提出的801个低层次问题中只有9%的问题留给学生的思考时间是3s以上。10位教师提出的358个高层次问题中只有3%的问题留给学生的思考时间是15s以上。即不管对于低层次问题还是高层次问题，10位教师留给学生的第一等候时间都是远远不够的。表4显示，所有教师提出的1159个问题中只有1%的问题留给学生2s以上的第二等候时间。

可见，无论是低层次问题还是高层次问题，教师等候时间方面做得都不够理想。教师应该加强留给学生等候时间的意识，而且在第一等候时间的过程中，注意学生的非言语信息，决定是否需要对其进行提示，这对于开放性的高层次问题尤为重要。第二等候时间对于学生犹豫的或部分正确的回答尤为重要，学生可以利用第二等候时间反思自己的回答并对其进行补充或完善。

2.3.6 学生回答水平（F）

我们视无答和机械记忆性回答为低层次回答。虽然表4显示10节优质课中学生低层次回答的平均数为86%，但学生的回答水平跟自身的知识储备以及教师提供的信息密切相关，所以数据显示的学生低层次回答百分比，并不能真实地反映学生的思维水平。分析学生回答水平的重点在于从中获得反馈，根据学生的回答及时调整教学思路和进度，引导学生建构高层次的回答，这需要教师较高的教学智慧。此外，学生的回答水平还是教师进行理答的依据。

2.3.7 理答方式（G）

由表4中的数据可知，10位教师对学生96%的回答都进行了肯定，并对学生5%的回答进行了鼓励或表扬，即10位教师在理答方面做得相当好：

（1）对于回答正确的学生教师除了对其肯定或表扬外，为获知学生是否真正理解知识，还对学生34%的回答进行了追问，加深学生对问题的认识。如，在讲CO2的发生装置时，教师给出固固加热和固液不加热两套发生装置图，师：CO2的发生装置应该选择哪一套？生：选固液不加热的装置。师：很好，但是为什么呢？生：因为CaCO3是固体，盐酸是液体，并且反应不需要加热。

（2）对于部分正确的回答，教师肯定正确的部分之后，又提出线索或重述问题，对学生5%的回答进行了探问，看学生能否回答。如，师：已知Cl2和水反应生成HCl和HClO，使紫色石蕊小花褪色的是HCl还是HClO呢？生：二者都有。师：回想一下我们之前学的，紫色石蕊试液遇盐酸什么现象？生：变红但不褪色。师：那么结论是……生：使紫色石蕊小花褪色的是HClO。

（3）对不能回答的问题，又对学生6%的回答找了别的同学进行转问。如，师：原电池的构成条件有哪些？生1：构成原电池需要活动性不同的两个电极、电极浸入电解质溶液、两极相连形成闭合回路。师：除此之外还有没有？生1：没有了。师：好，请坐。谁还能不能补充一下？生2：还要是一个能够自发进行的氧化还原反应。师：非常好……

综上可知，10位教师的理答方式灵活多样，注重学生分析问题、解决问题的思路，充分利用追问、探问、转问等方式机智地应对学生的回答，真正成为学生建构知识的引导者、帮助者和促进者。不足之处就是教师自己代答或打断学生回答的情况平均占了23%，这可能会挫伤学生回答的积极性，也是第二等候时间十分短暂的主要原因，需要加以改进。

3 结论与启示

由以上分析可知，优秀教师有效提问的水平优势明显，他们问题设计恰当合理，提问技能娴熟，能够根据学生的回答情况及时诊断出有效信息，机智应对课堂中生成的问题，注重学生解决问题的过程和思路，引导学生圆满完成学习任务，实现高效课堂。不过，也存在一些不足：每节课提出的问题较多，候答时间偏短，留给学生讨论汇报的机会少，存在教师自己代替学生回答问题或打断学生回答的情况。要保证课堂提问的有效性，需要做到以下几点：endprint

3.1 精心设计课堂提问

首先，问题的预设是进行提问的基础，要明确问题设计的目的，为课堂教学活动服务，对于重点知识，要使问题能够按照一定的线索有序展开，注重学生的思维过程，错落有致地安排低层次问题和高层次问题、封闭性问题和开放性问题，使其各司其职、相得益彰。其次，提出的问题要少而精，“少”指的是课堂提问要适量。主要针对现今课堂上“满堂问”的情况，学生大脑一直处于超负荷状态，思考时间不足，教学效果不能保证。“精”指的是课堂问题的设计要有一定的思维容量，要能够切中要害，使学生通过对问题的分析和思考，既能获得知识与技能，又能形成解决问题的思路和方法，同时还能锻炼学生的思维能力。

3.2 把握好提出问题的时机及问答方式

创造并把握提问的有利时机，可收到事半功倍的效果。当学生处于不知道而急于想知道，或已经初步理解，但亟待进一步探索的心理状态时，是提问的最佳时机。所以在教师提问阶段，教师要努力创设“愤悱”情境，助推学生探索新知。当然在提出问题后教师可采用多样化的问答方式，但不管采用何种问答方式，都要保证先提问再叫学生回答，并给学生同等回答问题的机会。

3.3 给学生充分的思考时间

在学生回答阶段，要留给学生足够的等候时间，让学生充分思考，复杂的问题可让学生协作讨论，教师仔细观察学生的非言语信息，及时分析诊断学生的回答水平，为理答做好充分准备。

3.4 智慧理答，促进教学目标的达成

课堂是鲜活的，预先设计的提问在教学过程中总会出现这样那样的问题，比如，预先设计的问题过难或过易，学生难以回答或激不起学生的求知欲；学生没有按照教师的思路回答；学生提出了始料未及的问题等等。所以在教师理答阶段，需要教师要有高超的教学技巧和灵活的教学机智，要根据问题的认知水平、学生的回答情况等灵活地选取合适的理答方式，促使学生深入挖掘问题实质，构建知识，形成方法，同时还要注意采用鼓励性评价，激发学生的成就感，保护学生的自尊心和求知欲。

另外，本文所构建的化学课堂有效提问的分析框架和评价标准，也可用于校本教研和教师自我诊断中，通过录像分析法，为一线教师诊断自身问题、反思提高提供数据支撑，有利于教师从经验性提问逐渐转化为科学的有效提问。

参考文献：

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