高中语文学困生与学优生的学习策略差异分析

杨志刚　凌　玲　徐伙珍

(湛江第一中学，广东 湛江 524038)



教育心理

高中语文学困生与学优生的学习策略差异分析

杨志刚凌玲徐伙珍

(湛江第一中学，广东 湛江 524038)

调查采取问卷测量法，选取湛江市967名高一、高二学生为被试，考察了高中语文学困生与学优生的学习策略之间的差异。结果表明：高中语文学困生与学优生的学习策略及其各分维度发展水平均呈显著差异，学优生均高于学困生。高中语文学困生与学优生学习策略及其各分维度发展在性别、年级上并未表现出显著差异。高中语文学困生与学优生各学习策略均对学业效果产生显著正影响，但就影响力而言，高中语文学优生的情绪监控能力对学业效果的影响明显高于学困生。

高中语文；学困生；学优生；学习策略；学习效果；差异分析

教育心理学的众多实证研究表明，学习策略与学生的学业成绩关系密切，对其产生显著影响[1-4]；学习策略因素是影响学生学业成绩的主要因素之一。以往有关高中语文学习策略的研究也表明，学习策略同样显著影响学业效果，是影响学习效果的关键因素。[5-6]

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确指出要“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。建立学习困难学生的帮助机制”。提升学优生，转化学困生，具有十分重要的意义。所谓学困生，就是在课程学习方面“由于学习基础和学习兴趣、学习动机、学习策略等非智力因素的缺陷或不足而导致学业成绩低下的群体”。[7]学困生是基础教育阶段较为典型的一种群体；它与另一作为相对概念存在的学优生群体共同构成我们目前基础教育阶段“培优转困”的对象。

既然学习策略对学生学业成就影响如此之大，那么对于高中语文学科的学困生、学优生群体来说，他们学习策略的发展水平现状如何呢？学习策略对学习效果的影响力又如何呢？通过相关文献梳理，我们发现以往的相关研究并未对此加以明确；而且就数量来说，对语文学困生的研究较少，以高中阶段的语文学困生与学优生的学习策略发展水平差异为切入点加以研究的就更加有限。

为促进高中语文学困生转化，本文将在具体考察高中语文学困生、学优生学习策略发展水平现状基础上，共同探讨高中语文学困生、学优生的学习策略与其自身学习效果之间的关系，进一步明确它们之间的内在联系；特别是通过学优生与学困生学习策略发展水平的差异分析，为当前高中语文学困生转化工作提供理论依据与实践参考。

一、研究方法

1.被试选取

根据学困生定义和统计学抽样原理，以学生一个学年两次期中、一次期末考试的语文平均成绩作为划分标准，我们从湛江某高级中学高一、高二各20个不同层次班级(实验班、中等班、普通班)选取成绩排名前、后各30%的学生作为施测对象，最后得到有效被试967人，详见表1。

表1　被试基本情况　人

2.研究工具

本文经过项目设计、预试修订，最后形成“高中语文学习策略问卷量表”这一测量工具。

首先，在原有学习策略相关量表[6，8-9]基础上，结合当前高中语文学科教学实际，研制了涵盖语文学习结果、学习认知策略、学习监控策略三个分量表的问卷初稿。然后，对问卷项目的适切性展开修订，经过湛江某校高一年级多位学生及相关教师第一次预试之后的共同评价，修改和删除了相关项目，形成十三个维度77个项目的调查问卷；再选取湛江某校七个不同类别班级400名学生实施第二次预试调查，获得312份有效问卷，依据项目区分度、信度、结构效度分析的共同结果，删除与修订了部分问卷项目，形成高中语文学习策略正式调查问卷。

该正式问卷量表主体包括十三个维度，62个题项。学习认知策略量表包含四个维度，分别是语文知识认知策略、语文阅读认知策略、语文表达(口头表达与书面表达)认知策略、语文认知巩固策略；学习监控策略量表包含七个维度，分别是计划监控策略、情绪监控、学习注意监控策略、时间监控策略、学习支持策略、动机—努力监控策略、调节—反思监控策略；学习效果量表包含知识掌握和学习效能两个维度。

问卷量表题项采用6点计分(避免趋中反应)，分数越高，表示策略发展水平越高，分数越低，表示策略发展水平越低。最后，以每个项目得分的平均数作为各量表统计分析的数据。经测，学习认知量表、学习监控量表、学习效果量表三个分量表的Cronbach’sα同质系数分别为0.927，0.961，0.858，整个量表的Cronbach’sα系数为0.973，表明量表十分理想。

3.施测方式

以班为单位，采用团体测试方式。由研究者集中将问卷发给学生，由主试向学生说明指导语，待学生完全理解要求后开始作答。测试过程中，被试在遇到不理解的项目时，可随时向主试个别询问，测查时间约为20 min。

4.数据管理

本文收集的数据采用SPSS22进行管理与统计分析。

二、结果与分析

为考察当前高中语文学困生、学优生学习策略的发展水平及其与学习效果之间的相关性，先采用单因素方差分析，检测学困生、学优生在学习策略及其各分维度水平上是否存在显著差异，结果如表2所示。再采用独立样本t检验，检测两类群体的学习策略发展水平是否存在性别与年级差异，以进一步挖掘影响两群体学习策略发展的相关因素，结果如表3、表4所示。以学习效果为效标，考察学困生与学优生的学习策略及其各分维度与学习效果之间的相关关系，结果如表5所示。

1.学困生与学优生学习策略发展水平差异

由表2可知，学困生、学优生在学习策略及其各分维度、学习效果层面上的平均得分差异明显，学困生均要低于学优生。经方差齐性检验，所有项目维度(层面)均不显著，表明均未违反方差同质性假定，适合做进一步方差分析。最后方差整体检验结果显示，所有项目P0.01，达到显著水平，说明学困生与学优生在学习策略及其各分维度发展水平上差异显著，研究假设得到证实。通过均值对比发现，在知识认知策略、阅读认知策略、情绪监控策略、注意监控策略、动机努力监控策略、支持监控策略，学优生要明显好于学困生。

2.学困生与学优生学习策略发展水平的性别差异

表3数据显示，学困生与学优生两类群体，不论性别，在各自群体内，学习策略总体、学习认知分维度、学习监控分维度上的均值都较为接近，t检验显著性P值均大于0.05水平，表明学困生与学优生的学习策略发展并不存在显著的性别差异，也就是说两类群体学习策略发展水平的高低与性别并无多大关联，学习策略并不因学习主体性别的不同而发生整体上改变。

表2　学困生与学优生学习策略发展水平差异

表3　学困生与学优生学习策略发展水平的性别差异

表4　学困生与学优生学习策略发展水平的年级差异

3.学困生与学优生学习策略发展水平的年级差异

表4数据显示，高一、高二两个年级的学困生与学优生两类群体，在学习策略总体、学习认知分维度、学习监控分维度上的均值都十分接近，t检验显著性P值均大于0.05，说明学困生与学优生的学习策略发展也不存在显著的年级差异。这进一步表明，在高中阶段学困生学习策略发展水平的落后并非随着时间的推移、升学进阶而发生大的变化。

4.学困生与学优生学习策略与学习效果的相关性

表5　学困生与学优生学习策略及其各维度与学习效果之间的相关性

注：**表示P<0.01。

表5数据显示，整体上，不论学困生还是学优生，学习策略及其每一个维度与学习效果都呈显著正相关，P<0.01，表明学习策略及其每一维度都对学业结果产生非常显著的正面影响，我们在某种意义上可以认为，高中语文学习策略使用水平越高，他的学业成就也越高。从相关系数大小来看，学困生、学优生的学习策略及其分层面学习认知策略、学习监控策略与学习效果相关系数都在0.6以上，呈现中高度相关，说明高中语文学习效果受学习策略影响这一事实并不因为学习主体的不同而不同；学习认知策略与学习监控策略均对学习效果产生重要影响，且前者要高于后者。

就分维度策略来说，影响学困生学习效果的策略按影响系数大小依次为：知识认知、注意监控、表达认知、情绪监控、认知巩固、动机努力监控、调节反思监控、计划监控、时间监控、阅读认知监控、支持监控；而影响学优生的策略大小序列为：知识认知、情绪监控、表达认知、动机努力监控、注意监控、认知巩固、阅读认知监控、计划监控、时间监控、调节反思监控、支持监控。通过对比，不难发现，不论学困生还是学优生，知识认知策略的影响都最大，社会性支持监控最弱；不同的是，学优生的情绪监控策略的影响力相比其余策略要大大高于学困生(0.6530.558)，说明学优生在语文学习情绪管控能力上要强于学困生。

三、结论

1.高中语文学困生的学习策略发展水平与学优生存在显著差异

学困生远远落后于学优生；学习成绩好的策略水平高，学业成绩不佳的策略水平低。这是因为：一方面，语文学习效果好的学生倾向于采用更佳的学习策略，更佳的学习策略应用更能促进学习效果的提升，促使学优生总是改善、提升与保持良好的学习策略，最终也在一定程度上导致学困生与学优生学业效果差距拉大。另一方面，学困生诸多学习策略发展滞后和运用的缺乏，特别是在学习监控几项分策略应用上明显不足，使其语文学业发展受到了较大影响，这与我们的现实观察结果与以往的研究不谋而合。

作为长年身处高中语文教学一线的教师，我们日常观察发现学困生往往欠缺语文学习策略，随意性较大。而两项过往调查研究也表明，高中语文学困生在精加工策略、计划策略、调节策略、努力管理和支持寻求管理上存在较明显的差异；[10]高中语文学优生与学困生在元认知水平上的显著差异主要体现在元认知知识、元认知体验和元认知调节三个维度。[11]这充分说明，提升高中语文学困生的学习成绩，或者说转化高中语文学困生群体，其中一项必不可少的工作就是提升学困生群体语文学习策略的水平；通过对学生进行学习策略的相关指导，减少其学业落后的可能性。

2.学困生与学优生学习策略发展水平在性别与年级方面均不存在显著差异

这可能是因为学习者的学习策略在外表现为一套系统的方法、技能、方案，其形成需要经历一个阶段，一旦形成将内化为学习者较为稳定的心理特质，在长期学习过程中不会因学习者的生理特征与学习环境改变而发生显著改变；同时，这也跟高中语文学科自身特点紧密相关，因为语文作为语言学科，学习策略的形成、发展过程往往比其他学科慢，效果滞后性要明显多。一项以初中群体为对象的研究证实：随着年龄的增长、年级的上升，学习策略与数学关系一直保持十分显著正相关，而与语文学科只保持部分策略相关；性别与学习策略存在线性关系，但影响力十分微弱。[12]这无疑再次告诉我们，在高中语文学困生转化中，一开始学习策略的滞后状态倘若没有其他外在力量的介入很可能会习惯性地延续下去，故而学习策略的指导必须从起始年级抓起，越早进行策略指导与积累，越有利于语文学业发展；学习策略的指导最好全体学生统一进行，而无须过多考虑性别差异。

值得一提的是，虽然学困生与学优生学习策略不存在性别与年级方面的显著差异，但也不能完全否认差异的存在。从表3、表4中T值来看，学困生所涉及的三项策略均为负数(学优生则大都为正数)，表明学困生中男生的学习策略及其分层面学习认知、学习监控水平整体上均要落后于女生，高二学困生比高一学困生的学习策略及其分层面发展有所提高；只是由于T值检验未呈显著，这一数据差异亦可能是抽样误差或偶然因素所致，但学困生与学优生的这一差异情况仍旧不能完全排除，值得我们进一步深思与研究。

3.高中语文学习策略与学习效果存在显著正相关

不论学优生抑或是学困生，高中语文学习策略均显著影响学习效果：策略水平越高，学业成就越高；策略水平越低，学业成绩就越低。进一步分析发现：学习监控策略(元认知策略)的影响力整体上要高于学习认知策略，知识认知策略的影响力要显著高于其他策略；而且，与以往研究结果发现不同的是，学优生的情绪监控策略能力对学业效果的影响明显高于学困生。这对高中学生和教师都极具启发意义。

其一，在高中语文教学过程中，绝不能忽略学习策略的教学。要提升高中语文教学有效性，整体上就得重点加强对学生学习监控策略的指导，避免过去单一的知识性灌输，应力求各类策略的系统化、规范化。

其二，由于各类学习策略对语文学业效果的影响力并非等同，在学困生转化及学习策略教学过程中，首先要加强语文知识认知策略的引导，不断提升学生在语文各项知识学习上的策略性水平，如字词、语法、语篇、语用、常识等方面的策略发展。其次，教师要特别注重学生学业情绪的管控引导；学生在语文学习上也要学会自我管控，保持较好的学习效能。

[1] 刘志华，郭占基.初中生的学业成就动机、学习策略与学业成就关系研究[J].心理科学，1993(4):198-204.

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[3] 周国韬，张林.中学生学习策略量表编制的研究心理学探新[J].心理学探新，2002(3):48-52.

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[5] 杨志刚.高中文言文教学有效性影响因素的实证研究[J].现代中小学教育，2014(2):32-37.

[6] 杨志刚.高中文言文有效学习策略实证研究[J].现代中小学教育，2015(11):40-46.

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[9] 周国韬，张林.中学生学习策略量表编制的研究[J].心理学探新，2002(3):48-52.

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[11] 苑婷婷.高中一年级语文学优生与学困生元认知策略水平与改进对策的初步研究[D].长春：东北师范大学，2008:18.

[12] 谷生华，辛涛，李荟.初中生学习归因、学习策略与学习成绩关系的研究[J].心理发展与教育，1998(2):23.

[责任编辑：黄晓娜]

2016-02-23

杨志刚(1981-)，男，湖南溆浦人，教育硕士，中学一级教师；凌玲(1992-)，女，广东湛江人，中学二级教师；徐伙珍(1990-)，女，广东茂名人，中学二级教师。

G633.3

A

1002-1477(2016)07-0088-05

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.07.023