对新课改下中小学阶段跨文化交际能力的思考

辛静雯

摘 要：随着经济全球化和世界多级化的深入发展，以及信息技术的广泛运用，跨文化交际能力越来越受到重视。目前，第八次新课改虽已对我国中小学课程标准进行了三次修改，但通过对其中跨文化交际能力的要求进行研究，发现仍存在定义不明确、培养不具体、目标过高的问题。因此，通过对跨文化交际能力的定义和途径进行文献研究，发现在我国中小学阶段很难形成学生的跨文化交际能力，教师应该对跨文化交际能力有个正确定位。在此基础上还提出一些建议，以期为中小学跨文化交际能力的培养带来新的思路和为未来新一轮课改修订课标时提供一定的参考。

关键词：新课改；中小学阶段；跨文化交际能力；课程标准

中图分类号：G40-012 文獻标志码：A 文章编号：1001-7836（2016）07-0070-03

引言

随着经济全球化和世界多级化的深入发展，以及信息技术的广泛运用，跨文化交际能力越来越受到重视，近几年来学术界对它的讨论与研究也是成倍增长。但纵观这些研究，对跨文化交际能力一般性研究居多，而对某个阶段的理论研究较少。新课改为跟紧时代和经济发展的步伐，早就对我国基础教育提出了三个“面向”的要求，因此对中小学阶段跨文化交际能力的研究势在必行。我国中小学英语教学的根本依据和标杆就是课程标准，它明确规定了各学科的性质及目标，以及国家对不同阶段的学生各方面发展的基本要求，并提出了相关的教学和评价建议。在中小学阶段的教育教学的发展过程中，我国新课程改革已经对中小学阶段的课程标准进行了三次修改，但纵观我国中小学阶段对跨文化交际能力的教学与培养，多只是停留在表面或收效甚微，甚至一些中小学教师对跨文化交际能力的基础理论一无所知，更别提着手培养学生的跨文化交际能力了。当前存在的这些问题均十分不利于我国中小学学生跨文化交际能力的培养和发展，急需广大教师和学者研究解决。

一、英语课标中对中小学阶段跨文化交际能力的相关要求《义务教育英语课程标准》主要针对九年义务教育阶段的英语教学，《普通高中英语课程标准（实验）》则针对三年普通高中的英语教学，两本课程标准为我国中小学阶段英语教学提供了纲领性指导。两个标准在目标设计结构方面基本保持一致，都是从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面来进行英语课程的总目标和分级目标的设计。其中，跨文化交际意识和能力被归为文化意识这一块，同文化知识、文化理解相并列来进行讨论。但均未再进行其余各小部分的定义解释，也就是说，课程标准中并未对跨文化交际能力进行准确定义，仅仅是把它与其他两块笼统地并在一起定义为文化意识，对跨文化交际能力的要求存在太笼统、不准确的问题，这也就不难理解为什么有些教师会根本不清楚跨文化交际能力是什么了。

《义务教育英语课程标准》在实施建议部分提到，英语教学旨在帮助学生理解外国文化，“进而拓展文化视野，形成跨文化交际意识和初步的跨文化交际的能力。”[1]但是《全日制普通高中英语新课程标准》课程目标部分，对高中英语课程总体目标描述的七级标准中提到“理解交际中的文化差异，初步形成跨文化交际意识”[2]。英语课程标准对中小学阶段学生英语水平的分级目标分别是小学六年级毕业生达到二级，初中毕业生达到五级，高中毕业生至少要达到七级。由此，我们不难看出两本本应相互衔接、循序渐进的课程标准，却出现了目标上的偏差。在义务教育阶段就已经被要求要形成跨文化交际意识和初步的跨文化交际能力，可是到了普通高中毕业生应达到的七级的要求反而变成了初步形成跨文化意识，甚至还不及义务教育阶段的要求，二者标准之间明显存在矛盾。而且两本标准中的实施建议部分均未对培养跨文化交际能力提出具体的方法和措施，可见衔接不连贯、培养不具体的问题，在整个基础教育阶段的英语课程标准对跨文化交际能力的要求中是存在的。

再者，根据我国的教学实际，在基础教育阶段对学生提出要形成跨文化交际能力的要求是很难实现的，即使是初步的也是偏高的标准。跨文化交际能力的培养需要有其特定的大环境，将语言知识和文化知识相结合，让教师、学生在语境中循序渐进、潜移默化地慢慢培养和形成跨文化交际能力。可在我国，学校多看重成绩，对跨文化交际的培养仅限于课堂，而且教学多是围绕课本展开。虽然新课改对基础教育阶段英语教育提出许多改革建议，但这个问题依然未得到很好的解决。我国基础教育阶段的教师和学生缺少目的语的文化环境去接触和学习其他国家的文化。不少教师认为在中小学培养跨文化交际能力是一个复杂且长期的任务，在中小学阶段仅仅是打基础而已，甚至Coperias认为形成跨文化交际能力是一项需要终身从事的活动[3]。因此，英语课程标准中提出“形成”或即使是“初步形成”，对于我国中小学阶段的大部分学生来说，都是偏难且不实际的目标。但《基础教育课程改革纲要（试行）》在课程标准部分提到：“义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求。”[4]同时，在高中课程标准中我们也能找到相类似的描述，提出要以大部分学生普遍能达到基本要求为前提条件，然后才在此基础上体现一定的层次性和选择性。而综上所述，我们不难发现课程标准中对跨文化交际能力的要求是不符合课改对课程标准的要求的，这是在下一次课标修订中需要考虑和改进的。

二、基于中小学阶段英语教学对跨文化交际能力的定义探讨国外学者们很早就开始从多视角、多领域对跨文化交际能力进行了广泛的研究，近几年来逐渐有了较统一的共识。Spitzberg对跨文化交际能力的定义是：“在特定语境下交际者所表现出来的适当、有效的行为即是跨文化交际能力。”[5]他强调了两个要素：特定语境和适当有效性，言简意赅地指出了跨文化交际能力和这两个要素之间的密切联系。Kim提出：“在面对如文化差异、文化陌生感以及相伴产生的心理压力等在跨文化交际中可能产生的关键性问题时，个体具有能够应对并解决的内在能力即是跨文化交际能力。”[6]换言之，就是在文化差异、文化陌生感等形成的特殊语境里，交际者能很好地处理这一情况的能力就被认为是跨文化交际能力。Chen也认为：“跨文化交际能力是互动者通过谈判文化意义且适当地在一个特殊环境下采用有效的沟通行为以确认互动者双方多重认同的能力。”[7]也就是说，交际互动双方是通过构建社会文化的多重认同来实现有效的、适当的跨文化交际行为的。从以上定义，我们发现跨文化交际能力的定义一定伴随的一个标签：特定的语境环境。可见，特定的语境环境对培养和形成跨文化交际能力具有很重要的意义，可以看作是必备要素之一了。然而在我国中小学教育阶段，学校乃至整个社会根本无法满足跨文化交际所需的大语境环境。我国的英语教学多是局限在课堂，所有教学内容基本围绕书本来展开。教师和学生无法拥有外国教师和学生所拥有的良好语境环境，因此要在基础教育阶段形成跨文化交际能力十分困难。

国外专家认可度最高的跨文化能力定义是Byram提出的：“由异国和本国文化知识、跨文化交流技能、语言交际技能、认知和互动技能、重视并尊重不同文化的价值观、信仰和行为，批判性文化意识和自我意识等能力构成的对于个体在特定跨文化环境中能与来自不同文化的人进行有效得体的交流和互动起着关键作用的能力就是跨文化交际能力。”[8]根据他的定义，我们发现多种不同的知识和能力才能构成跨文化交际能力，可见要形成跨文化是一个很高的目标。虽然中西方视角存在些许差异，但在跨文化交际能力的定义上却存有共识。贾玉新认为，真正有效的跨文化交际能力涵盖了认知能力、情感能力、行为能力、语用能力和情节能力等多种能力，不然，“有效交际的实现会有问题。”[9]高一虹也提出：“跨文化交际能力分为“道”与“器”两部分。”[10]“道”包含许多，如交际者的个人状态、综合素质和随之产生的对待交际的基本态度等，而“器”则是多指其他外在的信息、行为以及与之相关的技能。由此可见，跨文化交际能力本身即是一项由多种技能结合起来的相当综合的技能，对我国基础教育阶段的学生而言，属于难掌握的技能。

综上所述，我们发现由于跨文化交际能力本身的要求偏高，以及我国中小学教育阶段欠缺其发展的特定语境环境，因此要在我国基础教育阶段形成跨文化交际能力绝非易事，甚至即使只是初步的形成，所以中小学教师应对学生跨文化交际能力进行正确的定位。

三、对中小学阶段跨文化交际能力培养的建议

中小学教师对跨文化交际能力进行正确定位后，应做到不要求过高，也不自暴自弃，完成中小学阶段跨文化交际能力的“打地基”工作。从上文可得，特定的语境环境与跨文化交际能力的培养密切相关，之所以我国中小学跨文化交际能力的培养举步维艰，很大程度上是由于这个原因。而缺乏语境环境则导致学生英语文化知识的匮乏，因此，在中小学阶段的英语教学中应注意将文化教学与语言教学相结合，即文化教学融入语言教学，语言教学中渗透文化教学，决不可顾此失彼。因为在跨文化交际能力的培养和形成过程中，语言和文化本就互为目标和手段。也就是说，学生对英语的习得过程本就涉及对英语文化的学习，即以英语这一新语言的学习为手段，实现英语文化学习，并培养跨文化交际能力。而反过来，文化学习也为英语语言学习提供了丰富真实的素材和环境，大量文化材料进入英语教材和课堂，不仅使英语学习生趣盎然，还保证了英语交际能力的培养[11]。所以教师在设计、安排英语教学时，要将语言和文化教学结合到一起来进行，这样才能确保课堂活动中跨文化交际教学的有效实施。对于中小学不同年龄和水平的学生，可以从语言和文化教学的比例上进行调控，做适度、适量的调整，以达到教学效率最大化。

因此，这就要求中小学教师具备更高的专业素养和综合素质。为了杜绝出现中小学教师对跨文化交际能力的基本理论一无所知的问题，学校或政府应开展对教师跨文化交际能力相关理论的培训工作。由于我国英语课程标准中对跨文化交际能力并未做出準确定义，且培养建议不具体，因此教师可能对跨文化交际能力的知识存在不重视、不清楚甚至不知道的情况。而对于处于中小学阶段的学生而言，由于自身年龄和认知的限制，作为引导者、组织者和监督者的教师的作用显得至关重要，因此教师本身就应熟练掌握跨文化交际相关的理论知识并做到融汇中西文化。也就是说，要做好中小学跨文化交际能力的基础教学，必须首先提高中小学教师的跨文化知识素养，这是实施跨文化教学的前提条件和基础环节。学校或政府也该多为中小学教师提供中外文化交流的机会，帮助中小学教师提高自身的专业素质和综合素养。

再者，中小学跨文化交际能力教学不能单纯地依靠课堂教学，课堂的时间是短暂而有限的，所以家庭、学校和社会提供大环境的支持以及其他学科的相互配合、长期训练，对跨文化交际能力的培养是非常重要的。文化是一个很复杂的整体，它包含知识、艺术、信仰、道德、法律以及其他作为社会里的一员所被要求的所有习俗和习惯等。因此，要形成跨文化交际能力一定是一个缓慢长久的过程，中小学阶段只能是做好“打地基”工作，循序渐进地为将来形成跨文化交际能力做好准备。

结束语

综上，虽然新课改已经对我国基础教育英语课程标准进行了三次修改，但通过对其中跨文化交际能力的要求进行分析研究，我们不难发现其中仍存在许多问题：英语课程标准是我们基础教育阶段英语教学的依据和根本，可其中并未对跨文化交际能力做出准确的定义，在实施建议部分也未提出相应阶段所对应的具体培养方法。同时，对跨文化交际能力的目标定位太高，这明显与我国新课改对课程标准的要求不符合。通过对跨文化交际能力定义的深入研究，我们发现跨文化交际能力是一项多技能结合起来的相当综合的技能，它的培养和形成是一个长期且艰巨的过程。因此，在新课改背景下，我国基础阶段的教师应先对跨文化交际能力有个正确定位，认识到跨文化交际能力的培养和形成需要长期的积淀，绝非一朝一夕的事情，不能单纯地依靠英语课堂教学。它不仅需要课外家庭和社会教育提供大背景的支持，还需多学科一同培养。同时，中小学教师们应在积极提升自身的跨文化素养的基础上，再对跨文化交际能力的具体教学进行思考和研究。相关管理部门也应根据课改要求对英语课程标准做进一步的完善和修改，以适应时代和我国英语教学的要求。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：28.

[2]中华人民共和国教育部.全日制普通高中英语新课程标准[S].北京：人民教育出版社，2013：18.

[3]Coperias M.J. Intercultural Communicative Competence in the context of the European higher education area[J].Language and Intercultural Communication，2009，9（4）：242—255.

[4]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[S].北京：人民教育出版社，2001：7.

[5]Spitzberg B. A Model of Intercultural Communication Competence. Intercultural Communication： A Reader，2000：375.

[6]Kim.Y. Intercultural Communicative Competence： A Systems-theoretic View[M].1991：76.

[7]Chen G.， W. Starosta. Intercultural Communication Competence： A synthesis. Communication Yearbook，1996：358—359.

[8]Byram， Michael. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[M].1997：31.

[9]贾玉新.跨文化交际学[M].上海：上海外语教育出版社，1997：480.

[10]高一虹.跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”[J].外语与外语教学，2002，（10）.

[11]张红玲.跨文化外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2007：233.

（责任编辑：侯秀梅）