整体推进差异教学的实践探索



整体推进差异教学的实践探索

■赵建军彭慧

莱州市“十二五”期间的差异教学实验，是以因材施教为主旨，基于过去15年本土化探索的深化性研究。过去15年的研究隐含着一条异常清晰的线索，那就是始终针对传统班集体教学“目中无人”、“违背学理”、“规格同一”等弊端，一直牢牢把握“给学生提供适合的教育”这个根本方向不懈迈进。“十二五”期间更是紧接“十一五”提炼的因学定教方法论，直切“散点式研究”、“碎片化实践”等方面的缺憾，整体协调地展开了探索。

一、研究的内容

“十二五”期间，莱州课题组以“精细化”和“结构化”为目标，从基本理论、教学要素、课堂评估三个方面，探索创建本土化的差异教学系统。

(一)基本理论研究

课题组从实践立场审视了“无视学的存在”“忽视学的节律”“漠视学的差异”等传统课堂教学的问题，系统梳理了国内外因材施教的思想源流与实践沿革。

课题组将“因学定教”确定为核心主张。认为“学”——学生学习与发展理应成为教育的“原点”。由此出发，充分地认知、把握并顺应“学”的规律、特点及状态，才能将国家的“理想课程”转化为更加贴近学情的“学生课程”，才有可能在面向全体的过程中通过适合的、有针对性的“教”，将目标期待转化为实实在在的学生成长。

课题组认为因学定教至少包含着四层意思：第一，它是敬畏、发现、理解、期待、唤醒、催生学生的生命活性和独特价值的人文情怀；第二，它是回归教育本义、走向“教为学服务”的实践境界——教因学而存在，教与学无缝对接，学与教水乳交融，学因教而增值；第三，它是遵循学生心理的教育原则——这个原则基于学生的一般特点、学习的普遍规律、学情的共性特征；第四，它是使学生的良好个性得以绽放和生长的方法策略。

课题组认为：因学定教是基于学情、关照差异、发展个性的过程。基于学情，就是准确把握不同学生真实的已有和意向；关照差异，就是关注学生动态，照顾和利用学生差异。发展个性，就是促进全体学生量力地个性化学习，交融地、有差异地发展。要实现因学定教，首先要准确领会学科课程目标，牢牢把握学科课程的价值内涵，然后经由合乎规律、道德正当的载体方式策略，认知并激活每个学生固有的“天性”，并促进于后天“习性”的养成，让每个学生都最大可能地实现有个性的社会化发展。循按此理，课题组构筑并进一步理顺了以“三序契合”、“多维关注”、“多元支撑”为框架的基础理论：三序契合，即课程逻辑序、学习心理序、教学方法序有机统一；多维关注，即在教学活动中对学生学习个性及其差异给予多维度关注；多元支撑，即强调教学活动既是目标、内容、方式、方法等元素的复合，同时也离不开人文情怀、教育智慧的涵养。

(二)教学要素研究

在完善基础理论的同时，课题组不仅重点研究了学情调研、目标确立、内容调适、形式顺应、细节观照等要素，还着力于整体推进，突出实践行动，建立了较为完备的课堂实践框架。

1.学情调研

学情，一直以来都是差异教学所关注并得以展开的人本资源。不可否认，以往我们在实践中对于学情的研究仅仅为的是将学生分层、分类。“十二五”期间，课题组树立了“低点、常态、随和地研究具体学情，让学情调研不仅服务于课堂目标的确立，更服务于课堂的整体架构，服务于课堂的现场生成，同时实现评价与教学一体化”的理念，以2010年“学情调研主题沙龙”为标志，学情意识在区域内弥散开来。

课题组适时组织了学情专题研究。除课题组的理论成果《学情调研的基本认识》外，莱州朱桥镇中心小学的实践成果《基于课时教学情境的学情调查策略》最具普遍意义。该校结合各学科教学，总结提炼了以学期、单元、课时为着眼点，学前、学中、学后等不同时段的多种形式的学情调研策略，如问卷、谈话、观察、检测、作业分析等。此经验通过年会，得以在更多的学校和一线老师中推广和传播，区域内学情意识日益浓郁。

对于学情调研，课题组倡导坚持一种全局观，从一定的高度，以整体思维，确定学情调研的“主次”“轻重”与“缓急”。比如，依据学科特点确定学情前测的不同时机及形式：哪些知识可以有针对性地对一个单元的知识体系进行单元整体前测，哪些知识可以具体到对每堂课的教学知识进行前测，哪些知识可以细致到对某一个点进行详细前测。更为关键的也最具价值的，是在把准学脉基础上，理性架构课堂，让课堂更经济，让教学更具针对性。

2.目标确立

差异教学的逻辑起点是课程目标的课堂化、课程标准的班本化，亦即确立合适的课堂目标。课题组先后进行了三个方面的突破：

突破之一：将学情分析作为确立课时目标必须考虑的元素。2010年出台的《差异教学指导要点》强调“教学目标必须基于教材系统、实际学情、教师个人经验等方面的深刻剖析来确立。2012年2月的山东省教研员远程研修，使研究者的课程意识得到强化。依据“基于课程标准的教学”相关理论，课题组重新梳理、明确了设置课时目标必须考虑的课程元素及其逻辑关系：第一，吃透原教材，深入领会教学意图，联通与之最近的学科课程标准；第二，调研学情，剖析教师自我经验，借鉴他人的优秀成果；第三，综合“最近”课标、教材、学情、教师自我经验和他人成果等元素，将“最近”的课程标准具体化为课时教学目标。

突破之二：课时教学目标在呈现上，原则性地突出了两点。第一点，主体明确，语气柔。在语言的外在表述上贴近于学生，做到明确、准确、清楚、简洁，不仅仅让学生读懂，更要让学生感到亲切、柔和。第二点，具体实在，实用性强。采取“以……方式(方法)学习……知识点，达到……的效果”的表述形式，不仅明了学习内容，还有学习的方式、方法、策略的指导。这对于每一个学生的学习来说，则具有实实在在的引领价值。

突破之三：最大程度地体现基于学生差异的弹性。这个弹性体现在“重点学什么”“分别怎样学”和“最好学到什么程度”三个方面。让不同的学生面对课堂目标，不仅清楚轻者与重者，还能在“学习方式方法”或“达标时限”或“学习程度”上有所选择，获得相应的学法指导，增添学习的自信。在2012年会又特别指出：动态生成的目标更是其弹性的另一重要内涵，课堂生成源于“学”，关键在于“教”，即教师的多维的发现、必要的提炼、智慧的推进。并将“引发有效的课堂生成”的要点进行了归结：立足目标，关注学情，感知个性差异，发现、提炼有价值的“点”，引爆思维、推进思维，引发有效的课堂生成。

上述成果以其合理价值被烟台教科院采纳。2014年6月推出的“烟台和谐高效思维对话型课堂建设优秀成果丛书——中小学课例”，其目标确立体例即是这一成果的应用。

3.内容调适

为了设计适合每个学生的学习任务，课题组从“行动逻辑”“实践原则”“具体策略”三个方面，指导老师们一层一层地把理念有序地降落为实践。

在2012年会上，课题组提出“三研教材”的行动逻辑：一研，与课程目标建立联系；二研，与知识系统建立逻辑联系；三研，与学情建立联系。“三研教材”，是与课程目标、与知识体系、与具体学情进行思维对话的过程。不仅有助于准确设定课堂目标及其重点，还能引导老师们据此回望和审视教材——看教材所给是否最适合于班内学生的学习，否则就进行重组。还提出了内容调适的两个原则：其一，依标扣本，顺情而为。这里的“标”，是指学科课程标准、课时教学目标；“本”，是指学科知识结构(体系)；“情”，是指班内的学习差异、学生个性。第二个原则是：灵动务实，有效生成。提倡建立基于课程标准的教学观，用无限丰富的课程资源来适应有着无限差异的学生，努力使课堂教学更加趋个性化。

课题组发掘区域内的已有实践，总结概括出了“调序”“替换”“增删”“合并”“拓展”等多种调适策略。比如，内涵意义上的合并，数量意义上的合并，切合学生思维的替换，亲近学生的增加，数量层面上的拓展。课题组特别强调，重组后的教学内容一定要“有结构”，体现放归知识系统的恰当性、适切性，自身存在的必要性、典型性，内部构造的合理性、精到性，要有助于学习活动尤其是思维的展开和推进，有助于知识所承载的育人价值的实现，以便在遵循学科逻辑、完整呈现知识结构的同时，完整地落实课程目标，避免步入“只追求学科知识的完整性而忽略课程目标整体实现”这一知识本位的误区。

4.形式顺应

以学情调研为基点和贯穿的课堂教学，其“整体架构”及其过程也必然是“亲和引人”“重点突出”“经济集约”“方式灵活”的最大适应。首先，依据学情，确定课堂教学的轻重缓急，即科学地处理好教与不教、讲与不讲、多讲与精讲的关系，做到“有所为而有所不为”。其次，依据学情，设计合理的组织形式和教学方式，在有限的时空内，关照学生差异，增强教学针对性。另外，设置有思维层次和张力的、便于检测的问题/活动，让每个学生的情思都“流淌”起来，让课堂“沸腾”起来。尤其重视依据对学情的深入理解，结合教师自身的专业积淀，对在某个知识点或某个学习节点上“学”的程度、可能出现的问题及对应策略做出最充分的预设。

在组织形式、教学方式范畴，各学校遵循“根据课时化具体学情架构课堂，确定教的轻重缓急以及学的方式方法”的理念，构演出了分类复式(分类)、分组合作(分组)、分散互动(分散)三类课堂形式，以及相对应的独学、群学、异步学等学习形式，区域内也着实涌现出了一些优秀成果。比如，莱州朱桥镇中心小学的“英语互助合作教学”，莱州中心小学的“数学班内差异合作”，莱州实验小学基于数学四课型的差异合作“点”的研究。在更多常态课堂中，三类教学形式则表现为紧扣具体的课时目标，突出一类、综合应用。比如莱州文峰中学的导学互助课堂，为学生创设了互助共研、交融共建的弹性学习空间，学生得到分类优化。有的老师还依据课堂现场的学情动态，对教学组织形式进行灵活调整。比如莱州朱桥镇中心小学穆晓芳老师执教的语文《半截蜡烛》。

对于组织形式、教学方式，课题组极力倡导“回到学科”，强调守住学科属性，使其具备学科的“味道”，体现本学科课程所独有的规定性，彰显发展学科素养的有效性，不能走向“形式迎合”的极端。

5.细节观照

课题组倡导在整体架构课堂的基础上，做到在教学细节中关照学生。

差异教学的细节关照基于不同的课堂情境：一是独学情境下的细节关照。课题组倡导，在课堂上，教师要舍得给学生个体体验的时空、支点，要善于给学生的个体体验以引领、指导，要懂得给学生的个体体验以理解、赏识，以此助推学生有效的、个性化自主学习。二是合作情境下的细节关照。如同桌范围的协作、小组范围的合作、全班范围的融合，每一种组织状态都呈现不同的人际关系。不管是何种协作共建状态，都把握好对学生的关照：建组织，给链接；给角色、促互动；巧点化，给助推。从学生主体学习与发展的角度来说，细节关照也是多领域、多维度的。提倡着眼于知识、方法、情感、习惯、价值观念等，强调有所侧重，或交织融合，力争成就课堂的灵性与丰满，让生命获得润泽，让学生获得“生长”。

课题组特别强调细节观照要“回归理性”。即差异教学是有针对性地指导每个学生有目标地量力学习，基于学情的控制，是差异教学对教与学的过程本质的辩证化认知——这里的控制，既是基于教师专业积淀的动态化指导，更是着眼学生个性的差异化建议。

(三)课堂评估研究

课题组依据差异教学的基本含义及理论框架，站在一线教师和学科实践的立场，以学生的“学”为着眼点，以“教学实施”为分水岭，从“局外人”和“当事人”的不同视角，提出课前审视、课中观察、课后思量三种评估方式，为全程多息、内外结合、综合辩证地评估差异教学的课堂实践提供基本导引。

首先是对于教学规划与课堂设计的课前“驻足”性自我审视，思维清晰地对教学活动预案进行“前置评价”。重点放在“确立课堂目标”“重组教学内容”“整体规划课堂”三个基本步骤及要点上。

其次是课堂观测。伴随细节关照而生的是课堂观研。2012年会上，课题组将“课堂观察”引入差异教学研究。为了给差异教学的课堂观察提供必要参照，2013年课题组提出了“基于细节的课堂观察框架”，2015年初又从认知/情感两个主要领域、学科知识/个体元认知两类知识维度、外显结果/内隐习性两个基本视角以及个体社会化发展的立场，将学生“学”的状态、效果及感受，进一步梳理为“课堂学习情态”“同伴间人际关系”“认知进程及程度”“学习策略及习惯”四个方面，在每个方面中，又分别确定了两个我们认为比较关键且可观可测的更为具体的“点”：学科情感、课堂注意力，主动参与、同伴认同，认知进程、认知程度，方法策略、习惯风尚，形成了更加成熟的“聚焦于学改进于教的课堂观察框架”。本着“四倡导”原则——倡导多式共为，即综合运用观感、测量、检测、问卷等方式去获取复杂多元的“学”；倡导学科理解，即将观课放在具体的学科背景/课时情境乃至主要课堂节点中；倡导观研合一，即将观课工具的设计作为教前年级学科组集体备课研讨的一个内容/环节；倡导专业研判，即规避非学科角色的浅读乃至非专业的权力化误解。以莱州中心小学和第二实验小学为样本的观课议课实践随之展开。

三是课后思量。提倡教师在教学活动之后，做非自我的整体性反思，即参照事实和数据，依据同伴观测信息、学生内在感受、教师切身体验，非自我地反思课堂教学。形成了“教后说课活动”这一本土差异教学所独有的课例研究(成果展示)载体。

二、研究的过程及策略

“十二五”期间，课题组继续采取行政支撑、专业导引和基层参与“三结合”的组织方式，有重点、分步骤、讲策略地加以推进课题研究：

第一，重专业引领。莱州教研室在这项区域性课题研究过程中所起的作用不是仅仅止于“组织参与”，走在实验点校的前面，走在实践行动的前面，实施科学超前的引领和切实到位的指导，是教研室专业研究人员的一直努力。“十二五”开题后，以课程视角、整体思维，进行了贴地皮、接地气式的“实践理论”研究，比如在“学科课程的内在规定”“基于课标和学情的实践逻辑”“目标与内容调适”“从形式走向内涵”“从学生中心走向目标中心”“着眼于学的课堂观察”等方面，发挥了应有的引领力和指导力。

第二，靠活动拉动。莱州坚持每年至少举办一次区域范围的主题教研活动(年会)：或专题培训，或观摩研讨，进行阶段总结，提供阶段引领，积淀各类经验。比如，2012年3月承办了烟台“十二五”研究开题会，并为会议提供了教学观摩现场和典型经验；2013年参加了牟平年会；2014年3月，引入“微课”技术，组织了以“有课程意识的差异教学”专题培训；2014年5月参加了招远年会；2015年5月召开了推进会议，分享了班本化学情分析、学科化学情分析、层次化推进差异教学、学科素养的个性化培育等成果与经验。

第三，以评优激励。根据烟台教科院通知精神，莱州建立了两年一届的县级差异教育优质课评选制度。2012年度的差异教育优质课评选采取临时抽班、现场授课的方式进行，共评选出8节课优质课、公开课。2014年，经过校级初评、县级复评和终评三轮次评选，共评选出18节课优质课、公开课。优质课评选成为提炼成果、学习交流、典范带动的有效平台，附加了激活研究、推出精品的价值，激发了教师的热情及创造性。

第四，促范式转变。“小课题研究”定位让差异教学研究实现了专题化、常态化。“十二五”期间，莱州继续指导教师以此策略深化研究行动，以讲故事的方式呈现实践成果。每年年底组织“年度成果征集推介活动”，征集来自一线的课例、故事、案例、随笔。这些小而实的理解、思考、行动，呈现了试验教师研究的深刻度、实效性，展现了差异教学研究的新常态。这些措施，不仅降低了研究重心，减缓了研究坡度，消除了老师们对区域性重大课题研究的畏惧心理，还促进了教科研方法的应用，推动了群众性校本研究。

三、研究的成效

随着认识的不断提升，实践的日益深入，“十二五”期间的差异教学探索也渐近深刻，有价值的成果不断涌现，实践成效更加彰显。

(一)确立了本土差异教学系统

截止到“十二五”，差异教学研究经历了从思想到实践再到理论的演变，实现了从表层到深刻、从零散到体系化的提升。单就课堂而言，基于学校课程框架，在学科课程系统之内，形成了一个相对完整的本土差异教学体系，改造了教与学的结构和关系。2014年12月莱州教研室出台的《基于课程标准观照学生差异的课堂行动纲要》(莱教研[2014]25号)对这一成果进行了高度概括和集中呈现。综合五年来的实践成果不难得出本土差异教学的科学理性及其先进特质，相对于教条地依附或套用域外相关通识理论导致的水土不服，本土研究更加凸现了具有本土实践思维、强调草根建树进而紧贴/优化于学科教学的切实为真。

(二)给学科教学添注了课程意识

“十二五”差异教学研究对于推进课堂建设、深化课程改革的一个重要贡献，就是增进了一线教师对课程教学的理解，让各学科教学活动拥有了相对完整的课程意识(概括说来，本土差异教学所倡导建立的课程意识涵盖了“课标高度”“学生立场”“目标中心”“学科思维”四层意思)，进而引领学校和教师从传统的“无标准”“无学生”的学科教学走向有“课程意识” 的学科教育，进而开创了区域课堂建设新境界。2012年7月和2014年11月的课堂抽样测查比对结果显示，教师的“课程意识”有了明显提升:其中，“课标高度”为45.39 ↑(提升了45.39个点位)，“学生立场”为16.55 ↑；“学生立场”中的“立足学情”“观照学情”为6.78 ↑，“顺应学情”为30.43 ↑。

(三)优化了学生的学习生活品质

差异教学的最终目标是提升学生的学习生活品质。莱州实验中学、朱桥镇中心小学的测查数据表明，差异教学的确更有利于提高学生的学业优秀率和及格率，特别是原本处于学科优势和学科劣势的学生变化最明显，取得了传统班集体教学所达不到的效果。检验结果显示，试验校与同区域内非试验校的学生在学科能力、学习习惯方面存在着显著差异(Z听读力=4.47，Z阅读理解力=4.98，Z书写习惯=3.29)。差异教学还优化了师生交往过程，使学生的情感态度习性、交往合作意识等得到进一步改观，让更多学生获得了学习的归属感、成长的幸福感。(Z幸福感=3.915)。无论是可观感的课堂生活，还是老师们撰写的案例、故事、随笔、感悟，都生动细腻地呈现了这些“生态”。

(四)促进了教师成长和学校建设

差异教学研究强化了学校和教师的科研发展意识。首先，它改变着教师的教育情怀、教学理念、专业水平以及专业行走方式，培养了一批悉心研究、大胆实践、善于反思的骨干教师。他们当中，涌现出一批山东省教学能手、烟台市教学能手、烟台名师。差异教学研究同时也在改变着学校的教学常规乃至学校教育的内在品质、发展方向，带动了城区和农村学校的教科研工作。其中，莱州金城镇中心小学入围山东省基础教育1751改革创新工程项目学校，其鲜明的差异教学特色赢得了省专家的肯定。

(五)为推进区域性研究积累了经验

差异教学研究创新了区域性科研行动方略。通过加强领导、科学规划，使市校各个层面的研究梯次有序地推进；通过理论研究先为，实现了超前引领；通过转变研究范式，让广大一线老师体验到了真实的教改；通过开展主题活动，促进了业务交流，实现了过程建构；通过创建展评机制，催活了研究、提升了成果。这些，不仅为本土差异教学研究赢得了最佳效益，同时也为推进区域性研究积累了经验。

四、反思与展望

一是把握课堂改革重点。课题组认为，作为学科课程班本化开发行为的差异教学，其真正的逻辑起点应是“国颁”学科课程标准的班本化，其理想是学科课程标准的生本化降解。而在当前，这种班本化降解仅仅限于课时。因此，以学年/学期/单元为视域的学科课程标准班本化整体研究应该尽早纳入探索视野。

二是着力普及提升“课程意识”。从课堂抽样结果看，本土差异教学所倡导的“课程意识”尽管在学科教学中有了较大程度的体现，但相对于理想状态来说，落实得还不到位。我们希望，随着诸多成熟可靠的成果在区域更大范围内的多形式推介，“课程意识”能为更广泛的一线教师的各学科教学中更充分地得以落实。

莱州市教学研究室，山东烟台261400)