小学课堂师生互动的CLASS应用研究

●徐敏



小学课堂师生互动的CLASS应用研究

●徐敏

摘要：CLASS作为目前国外最新、最热门的师生互动评估系统，在我国小学阶段的应用几乎是空白，为提高小学教学质量，将其用于研究小学师生互动十分紧迫和关键。在对江苏省某小学16位教师的课堂实录进行观察和记录的基础上，从CLASS的情感支持、班级管理和教育支持三大维度进行统计分析，并探讨不同性别、教龄、学历教师之间的差异性，最后对分析结果进行总结，并从三方面提出建议。

关键词：小学课堂；师生互动；CLASS

一、问题的提出

“课堂师生互动”并非一个新颖十足的话题，我国学术界最早于1988年便开始出现相关研究，但“师生互动”真正成为一个热门研究主题起因于我国在2001年6月8日颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》，《纲要》中明确指出“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”，此后，关于师生互动的内涵、模式、类型等理论方面的研究此起彼伏，研究成果也较为丰富，每年的文献数量逐年递增，通过CNKI检索，学科领域设定为“社会科学Ⅱ辑”，内容检索条件设定为“主题”检索，2001年-2015年的文献情况如图1所示。

图1　2001年-2015年的文献情况

但再反观现实课堂，理论的逐渐成熟并未给课堂带来令人满意的师生互动效果，在家常课与公开课上，师生互动表现不一，其中不乏虚假互动。伴随着教育领域对过程性评价的关注，对课堂师生互动的实证研究也逐渐增多，但其中很多是基于研究者个人的观察量表，缺乏充分的信、效度检验，而近几年在国外使用较为广泛的 “课堂互动评估系统”（以下均简称CLASS）主要用于测量教师和学生在课堂上的互动情况，因其大量的前期调研、数据收集、因素分析以及验证性检验，CLASS被证实是一个有效的、可信的课堂师生互动观察工具。[1]目前在我国学前教育领域已有研究者对其进行使用，但在小学阶段几乎是空白。因此，本研究通过借鉴CLASS观察量表对小学1-2年级课堂师生互动现状进行调查研究，以期提高师生互动质量，促进有效教学。

CLASS从2008年提出至今有7年多，对其进行运用的研究非常多，尤其在国外。目前美国很多州都在使用CLASS对课堂教学录像视频进行观察，美国政府也大力倡导使用CLASS来进行评估，2011年美国白宫新闻办公室发布了题为《我们不再等待：奥巴马总统开启提高开端计划（Head Start）质量并推进问责制的行动》的声明，声明指出“本届政府已开始采取额外措施来提高开端计划项目的质量，用CLASS评估参与开端计划的学前教育机构的师生互动质量被列为措施之一”。[2]此外，芬兰、葡萄牙、泰国、澳大利亚等国都在积极推进CLASS。而在国内，笔者通过CNKI查询到，目前关于CLASS的期刊文献共10篇，其中实证研究仅为3篇，硕博论文也达到10篇，但全部来自于学前教育专业，时间集中在2012年-2015年。

二、研究工具：CLASS概述

美国佛吉尼亚大学教育学院院长、教学高级研究中心主任皮亚塔（Pianta,R.C.）教授带队历经十五年的调研并出版的CLASS指南，作为一种用于评价从幼儿园到高中的课堂互动质量的观察工具，展现的不仅是关于CLASS的一些理论和实践基础的信息，并且提供了应用CLASS程序的概要以及每个观察维度的详细描述和实例，[3]便于研究者对其进行使用。CLASS指南目前共有六个版本，本研究的调查对象是小学1-2年级，因此采用CLASS学前—小学三年级（K3）版本，具体纬度包含以下三个方面：[4]

（一）情感支持

那些在早年的学校教育中被激励和与他人建立良好联系的孩子，在社会发展和学习领域上更有可能建立一种积极的发展路线。因此，教师在教育活动中支持社会和情感发展的能力是达成有效教学的前提，亦是有效教学实践上升到理论层面的核心。在CLASS中，情感支持领域的指标包括四个二级指标：①积极氛围，指情感联系、相互尊重、师生之间表现出来的愉悦。课堂观察的目标行为包括关系、积极情感、积极交流、尊重。②消极氛围，指表现消极层面上的情绪，如愤怒、敌意、教师和/或学生在教育活动中表现出的攻击性。目标行为包括消极情感、惩罚性的控制、嘲笑与不尊重、严重的否定/负面情绪。③教师敏感性，指教师对学生学习和情感关系的察觉性与回应性。目标行为包括意识、回应、关注问题/解决问题、学生自如地表现。④尊重学生观点，指教师与学生的相互作用程度、教育活动重视儿童的兴趣、动机和观点。目标行为包括灵活性和关注学生、支持自主和管理、学生表达、行动的限制。

这些过程对所有学生都很重要，但对于那些处于学业失败危害中的学生尤为重要。例如，在一群显示出有严重行为与风险问题的学生中，那些被安排在提供高水平情感支持的教育活动中的学生，在学习进步方面与其低风险的同伴相似。然而，如果这些问题学生被安排在低水平的情感支持的教育活动中，他们的学业成绩就会与低风险的同伴相去甚远。[5]上述例子表明，教育活动中的情感支持以独特的方式预测了学生的学习结果。

（二）班级管理

班级管理领域包括一系列教育活动过程，这些教育活动过程与教育活动中对学生的行为、时间、注意力的组织和管理有关。CLASS框架包括教育活动水平调节的三个指标：①行为管理，指教师监督、预防和纠正问题行为的有效性。目标行为包括清晰的行为期望、具有前瞻性、纠正错误行为、学生行为。②产出性，指教育活动根据常规运转如何、教师组织活动和指导来使学习活动时间最大化的程度。目标行为包括使学习时间最大化、学生行为常规、过渡、教师准备。③教育学习安排，指教师如何促进活动及提供可使学生参与的材料从而使学习机会最大化。目标行为包括有效地促进学习、多样化的活动形式和材料、学生感兴趣、学习目标的澄清。

每个指标都抓住了与学生学习相关的班级管理独特的一面。关于行为管理，如果教师的教育活动在“预防和纠正不当行为”方面有积极策略，那么教师则更趋于拥有一些学习进步很大的学生。在产出性方面，产品生产研究者的早期著作已关注到时间管理的重要性，也提供了连续的证据表明：学生大都参与到高效的教育活动中去并且这种参与反过来直接关系到学生的学习。[6]事实上，在教师行为与学生成就关系的文献综述中，布罗菲（Brophy）和古德（Good）[7]得出的结论是“应用在教育上的时间量与学生成就之间的关联”与产品生产研究者们的发现是非常一致的。最终，学生在学习时，他们不仅要有事情可以做，而且必须能有效地参与，并对为他们提供的教育活动感兴趣。整体来看，这些班级管理的指标为教师的教学活动学习奠定了基础。

（三）教育支持

CLASS的教育支持不仅关注到课程内容或者学习活动，更关注教师用来有效的支持学生认知和语言的那种课程的实施方式。CLASS在教育支持上关注三个指标：①认知发展，指教师如何使用教学讨论和活动来提高学生高层次的思维能力而不是关注死记硬背的教学。目标行为有分析和解释、创造力的挖掘、融会贯通、联系现实。②反馈质量，指教师怎样通过他们对学生的想法、发言、作业的反馈来延伸学生的学习。目标行为有提供“脚手架”、反馈回路、促进思考过程、提供信息、鼓励和肯定。③语言示范，指教师促进和鼓励学生语言发展的程度。目标行为有经常对话、开放性问题、重复和扩展、自我对话和平行对话、高级语言。

综合这些指标，尤其是在反馈的质量方面，形成一套教育活动的教育价值的指标，它们可以预测学生在读写和通识知识上的学业发展水平。与情感支持一样，研究表明，这些教育过程可能对那些处于学业失败危机中的学生尤为重要。[8]在一项研究中，被认为在母语教育中处于危机状态的学生被安置在高教育质量的教育活动中，结果表明他们表现出的学业成就与那些低危机同伴的学习成就在同一水平上。[9]

三、研究过程

本研究采用CLASS K-3观察表来观察江苏省某小学16位教师的课堂实录，这16位教师的基本情况如表1。CLASS的每一轮时间为30分钟，其中20分钟观察，10分钟记录与评分，对每位教师的观察需要四轮，即每位教师需要120分钟（30*4）。CLASS的评分标准共分低中高三个级别，分别是低 （1、2），中（3、4、5）以及高（6、7），每个指标的评分都有较为详细的说明，以第一维度“情感支持”的积极氛围指标为例，其所观察的目标行为是“关系”、“积极情感”、“积极交流”和“尊重”，如在对“关系”进行评分时，低（1、2）指“如果有的话，师生间很少有温馨的、支持性的互动关系”，中（3、4、5）指“有一些指标表明师生之间有温馨的、支持性的互动关系”，高（6、7）指“有很多指标表明师生之间的互动关系是温馨的、具有支持性的”，而这里所说的“关系”指标包括“身体接触”、“参与活动”、“同伴支持”、“情感共鸣”、“社会性谈话”。每一个二级指标的最终得分是四轮观察周期的平均分，而每一个大维度的得分是其几个二级指标的平均分。在观察评分后，将这64个课堂实录的数据录入SPSS 19.0中，并使用其对数据进行分析。

表1　16位教师基本信息

四、调查结果与分析

（一）整体水平

16位教师在CLASS三大维度上的均值和标准差分别为：情感支持（M=5.76，SD=0.65），班级管理（M=4.97，SD=0.54），教育支持（M=4.41，SD=0.59），从数据中可以清晰地看出，三大维度的分数由高到低依次为：情感支持>班级管理>教育支持，再从低、中、高三水平上而言，“情感支持”处于中度偏高水平，“班级管理”和“教育支持”均属于中度水平。

十个二级指标的均值及标准差分别为：积极氛围（M=6.03，SD=0.59），消极氛围（M=5.51，SD=1.49），教师敏感性（M=5.73，SD=0.70），尊重学生观点（M= 5.75，SD=0.63），行为管理（M=5.01，SD=0.65），产出性（M=4.86，SD=0.47），教育学习安排（M=5.06，SD= 0.82），认知发展（M=4.50，SD=0.68），反馈质量（M= 4.42，SD=0.63），语言示范（M=4.30，SD=0.74）。其中得分最高的是“积极氛围”，为6.03，最低的是“语言示范”，为4.30，尽管最高分与最低分有一定差距，但是这10个二级指标均处在中度及以上水平，说明这16位教师总体上与学生的课堂互动质量良好。

（二）10个二级指标之间的相关性分析

根据表2的数据结果可知，二级指标中呈现正显著相关的有7对，即积极氛围和教师敏感性（r=.622，P<.05）、教师敏感性和语言示范（r=.499，P<.05）、尊重学生观点和行为管理（r=.498，P<.05）、行为管理和认知发展（r=.579，P<.05）、行为管理和反馈质量（r=. 543，P<.05）、产出性和语言示范（r=.509，P<.05）、认知发展和反馈质量（r=.576，P<.05）。而在这其中还有6对存在P<.01，即表现为相关性极显著，分别是：消极氛围和尊重学生观点（r=.661，P<.01）、行为管理和语言示范（r=.713，P<.01）、产出性和教育学习安排（r=. 867，P<.01）、教育学习安排和语言示范 （r=.640，P<. 01）、认知发展和语言示范（r=.651，P<.01）、反馈质量和语言示范（r=.672，P<.01）。

而在三大维度上，为了验证三个维度之间的关系，利用数据分析皮尔逊相关系数进行相关性分析得出，相关系数最高的是情感支持与班级管理（r=.712，P<.01），呈现极显著相关，其次是情感支持与教育支持（r=.605，P<.05），最后为班级管理和教育支持，呈显著相关（r=.553，P<.05）。

（三）教师性别差异

16位教师中，女教师有11人，男教师有5人，从性别角度分析这10个二级指标的数据，分别表现为：积极氛围（M男=5.60，M女=6.23，P=0.04），①消极氛围（M男=4.60，M女=1.42，P=0.09），教师敏感性（M 男=5.35，M女=5.90，P=0.14），尊重学生观点（M男= 5.40，M女=5.90，P=0.14），行为管理（M男=4.90，M 女=5.07，P=0.64），产出性 （M男=4.80，M女=4.89，P=0.74），教育学习安排（M男=4.95，M女=5.11，P= 0.72），认知发展（M男=4.55，M女=4.48，P=0.85），反馈质量 （M男=4.30，M女=4.48，P=0.62），语言示范（M男=4.25，M女=4.32，P=0.87）。

在平均数上，男教师只有在“认知发展”上的平均分高于女教师，其他九个二级指标的平均分均低于女教师；在显著性上，“积极氛围”的P值为0.04<0.05，呈现出性别上的显著差异，而其他二级指标的P值均大于0.05，没有显著性差异。

（四）教师教龄差异

本研究中教师的教龄共有1年以下、1-5年、6-10年、11-15年和16年以上五组，分别有4人、4人、5人、1人和2人。以教龄为自变量，10个二级指标为因变量，用SPSS进行单因素方差分析，不同教龄在10个二级指标上的P值分别为：积极氛围0.678，消极氛围 0.695，教师敏感性 0.138，尊重学生观点0.500，行为管理0.072，产出性0.057，教育学习安排0.015，认知发展0.196，质量反馈0.407，语言示范0.001。结果表明只有 “教育学习安排”（P=0.015）和“语言示范”（P=0.001）呈现出显著差异。

表2　相关性分析

再从均值上进行分析，1年以下教龄的教师与16年以上教龄的教师均值差异较大，除了“消极氛围”和“尊重学生观点”外，其余8个指标均显示16年以上教师的均值高于1年以下教龄的教师。但从每个指标得分最高的教龄上看，并不是教龄越高的均值就越高，比如在“消极氛围”、“教师敏感性”、“尊重学生观点”和“行为管理”四个二级指标上，均值最高的教龄分别是1-5年、11-15年、1-5年、1-5年，因此这也说明并非教龄越高，师生互动的质量就越好。

（五）教师学历差异

从学历角度进行分析时，根据调查的实际情况，将学历分为大专、本科、硕士三组，从显著性而言，这三种学历的差异并不显著，在每个二级指标的显著性P值分别是：积极氛围0.076，消极氛围0.107，教师敏感性0.638，尊重学生观点0.136，行为管理0.895，产出性0.180，教育学习安排0.563，认知发展0.180，质量反馈0.563，语言示范0.320，这10个值均高于0.05。

从平均数来说，硕士学历的教师在“积极氛围”、“消极氛围”、“教师敏感性”、“尊重学生观点”、“认知发展”、“反馈质量”这6个指标上的平均分最高，超过了一半指标。而大专学历的教师在“行为管理”、“产出性”、“教育学习安排”和“语言示范”的分数最高，她们虽是大专学历，但都是具有6年教龄以上的老教师，教学经验较为丰富。

五、结论与建议

（一）结论

1.1-2年级师生互动整体呈中度水平

从总体上看，不仅三大维度的平均值处在3-5分之间，而且10个二级指标的平均分均高于4分。因此，小学1-2年级教师的师生互动情况整体上属于中度水平。

2.“情感支持”维度得分最高，其中“积极氛围”表现最优

“情感支持”的分数最高，但是在具体指标上“消极氛围”、“教师敏感性”和“尊重学生观点”的得分都低于总体均分，只有“积极氛围”高于总体均分，且在10个二级指标中的得分最高。从表现性特征而言，由于一二年级学生年龄较小，还需要进一步适应从幼儿园生活到小学的过渡，因此教师会有意识地加强与学生的情感交流，因此积极情绪较多，消极情绪较少，但小学一二年级教师同样面临着考试成绩的压力，因此消极情绪也会偶尔出现，但表现并不强烈，从而使得整个课堂都处在良好氛围中；而在 “教师敏感性”方面，教师没有特别强烈的意识去回应学生的特殊需求，如有的小学生急于如厕却不敢举手示意教师，由于教师对学生这方面的表现缺少敏感性，往往导致意外发生；在“尊重学生观点”上，低年级学生容易异想天开，而教师经常不考虑学生提出的想法，表现出为了急于完成教学计划而减少讨论环节。

3.“班级管理”维度得分次之，“产出性”较差，课堂干扰事件多

“班级管理”维度的得分低于“情感支持”，其中“产出性”的分数最低，主要表现在低年级学生的组织纪律性较差，教师上课时需要付出一定的时间放在纪律管理上，课堂上经常出现些干扰事件，但有时即便进行纪律管理，效果仍不是很理想，说明教师一开始就缺乏对学生进行纪律管控的意识，与“行为管理”指标相联系，教师未能在前期提供清晰的课堂规则与对学生的行为期望，没有对课堂进行全面监控。

4.“教育支持”维度得分最低，封闭性问题居多，学生思维发展受忽视

“教育支持”中存在的问题相比较而言是最多的，其得分自然也最低。在“认知发展”中，教师主要以封闭性问题为主，提出带有计划性的问题，或者提出了开放性问题，但教师为了抓紧完成教学计划，留给学生思考的时间很短，有学生回答不出来，教师并未给予引导，而是转向提问其他学生，这样就限制了学生思维及创新性的发展。“语言示范”指标的分数最低，这与其他相关研究的结果一致，[10]课堂也表现为教师普遍缺少使用开放性问题与学生进行对话，还有很多教师不能用学生理解、熟悉的词语来解释新的、复杂的词语，不利于学生的理解。从上述数据可以看出，教龄较长的教师在这方面的分数较高，主要原因在于她们比新教师更清楚，对于低年级学生而言什么词是复杂的，因此会主动寻找简单的词语向学生进行解释。

5.三大维度间呈显著相关，十个二级指标间部分呈显著相关

CLASS的三大维度均表现为显著相关，说明这三部分是相互作用，相辅相成的，每一维度上的师生互动表现都会对其他两个维度产生影响。而在10个二级指标的相关性上，部分表现出显著相关，说明教师的师生互动能力之间具有一定的关联性。以极显著相关的指标为例，“消极氛围”和“尊重学生观点”，这两个指标同属于“情感支持”维度，如果教师始终努力创造积极氛围，自然易于与学生保持友好的师生关系，学生愿意在课堂上与教师分享想法，教师也会乐于接纳。“产出性”与“教育学习安排”的相关系数最高，表现为教师能够做好充分的前期准备，从而保障学生的学习时间实现最大化。“语言示范”与“反馈质量”之间也存在强相关，这两个指标同属于“教育支持”维度，因为教师大多数情况下通过语言来对学生进行教学反馈，“语言示范”的水平高低影响着学生对反馈信息的理解以及与教师的有效交流。

6.教师背景性因素对1-2年级师生互动均无显著性差异

从上述分析得出，教师的性别、教龄、学历等背景信息对一二年级师生互动质量不存在显著性差异。从性别而言，性别一直并非师生互动能力乃至教学能力的差异所在，上述数据也只有在“积极氛围”指标上存在显著差异，其他指标均无显著差异，这也与女性的情感较为丰富细腻有关。而教龄方面，虽说不是教龄越高，师生互动质量就越好，但是从师生互动的高品质来说，高教龄的教师占比更大，这也与这部分教师经常参加教研活动、公开课以及教师培训等密切相关。学历上的差异也并不显著，虽然部分教师学历偏低，缺乏较为系统的教育知识与技能，但是她们在多年的教学过程不断地进行总结反思，弥补自身不足之处。具有本科和硕士学历的教师往往发展后劲更足，毕竟她们在该阶段学习的教学理论与实践操作知识较为丰富，再经过时间和经验的积累，表现会更加优秀。

（二）建议

1.转变传统教师角色，实现师生平等对话

“尊重”一词在师生互动中尤为重要，如何体现“尊重”，教师首先要进行角色转变，切勿以权威者、压迫者的身份出现学生面前。弗莱雷曾指出：“被压迫者与压迫者都是非人性化的表现形式”，[11]教师习惯于将知识强加给学生，往往会形成一种“压迫者意识”，将学生驯化成受其支配的对象，教师把自身看作是等级中的上等人，而学生是下等人，必须服从教师的指令，这样的“受其统治”会带来学生创新能力和自由意识的丧失。而教师应当坚守“平等中的首席者”身份，注重师生的平等对话，创设融洽积极的课堂氛围，现代教育追求的正是平等的、朋友式的新型师生关系，如果没有了对话，也就缺失了真正意义上的交流，也会使教育失去了意义，而要进行很好的对话，教师就要充满爱、信任、谦逊、希望以及批判性思维，鼓励学生去提问，让学生从各种条框束缚中挣脱，不断地对未知进行思考、质疑和辩驳，在辩证思考中彼此进步，在良好互动中实现教学目的。

2.提升教师教学技能，注重课堂观摩学习

教师的互动态度与教师的专业素养是教学过程的关键所在，比如在“语言示范”指标上的得分较低，与教师语言的积累、对整个中小学教材缺少连贯性的理解、对小学生的心理及已有知识水平没有充分的认识有关，甚至于教师还缺乏学科教学知识以及教育心理学相关的储备，或者说即便经过理论上系统的学习，但仍不懂得如何将其与实践完美地结合。因此，教师在工作中要注重课堂观摩学习，不局限于学校内优秀教师的讲课，也可以通过网络资源观看示范课视频，多与经验丰富的教师交流，将别人的优点记录下来，随后进行及时地反思与总结，学会“返回去”寻找某些观念的依据，再“跳”出来思考自己的行为和观念，从中寻找到解决问题的关键，继而掌握过硬的教学技能，增强教育敏感性，提升专业化水准。

3.组织教师参与培训，实施多元培训方式

在应试教育的压力下，学校和教师看重的仍旧是学生的学习成绩，好在这一点在一二年级的教学中体现的并非特别明显，但是学校对师生互动给予的关注也并不多，甚至有很多教师在这方面知之甚少，因此要提高师生互动的质量，学校组织教师参与教育培训是一大保障。比如为了提高教师理论结合实践的能力，学校可经常性地提供教师参与课例研究的机会，通过小组的方式，围绕课例进行深入探讨，形成教师学习共同体，让不同性别、教龄、学历的教师在这样一个合作、互助、分享的氛围中能够取长补短、集思广益，既有助于教师关系的和谐发展，也能促进学校教师队伍整体水平的提升。此外，学校还可以联系专家、学者以讲座报告的形式分享其关于师生互动的认识，帮助教师意识到高质量师生互动的重要性，从而进一步反思自身的教学行为。

注释：

①M男表示男教师的平均分，M女表示女教师的平均分。

参考文献：

[1]韩春红,周兢.课堂互动评估系统评介及应用展望[J].全球教育展望,2013,11:29-38.

[2]The Office of Head Start(OHS).Use of Classroom Assessment Scoring System(CLASS)inHeadStart[EB/OL].[2013-08-12].http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/sr/quality/class/docs/use-of-class.pdf.

[3]Pianta,R.C.,La Paro,K.M.,&Hamre,B.K.The Classroom Assessment Scoring System(CLASS)manual[M].Baltimore,MD:Brookes. 2008:1.

[4]Pianta,R.C.,La Paro,K.M.,&Hamre,B.K.The Classroom Assessment Scoring System(CLASS)manual[M].Baltimore,MD:Brookes. 2008:2-6.

[5]La Paro,K.M.,Pianta,R.C.,&Stuhlman,M.(2004).The Classroom Assessment Scoring System:Findings from the prekindergarten year.The Elementary School Journal,104,409–426.

[6]Pianta,R.C.,La Paro,K.M.,&Hamre,B.K.(2004).Classroom assessment scoring system[CLASS].Unpublished measure,University of Virginia,Charlottesville,VA.

[7]Brophy,J.E.,&Good,T.L.(1986).Teacher behavior and student achievement.In M.C.Wittrock(Ed.),Handbook of research on teaching (3rd ed.,pp.328–375).New York:Macmillan.

[8]Brophy,J.(1986).Teacher influences on student achievement. American Psychologist,41(10),1069–1077.

[9]Catts,H.W.,Fey,M.E.,Zhang,X.,&Tomblin,J.B.(1999). Language basis of reading and reading disabilities:Evidence from a longitudinal investigation.Scientifi c Studies of Reading,3(4),331–361.

[10]Eija Pakarinen,Marja-Kristiina Lerkkanen and Anna-Maija Poikkeus.(2010).A Validation of Classroom Assessment Scoring System in Finnish Kindergardens.Early Education and Development,21(1),95-124;

[11][巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海：华东师范大学出版社，2001:5.

（责任编辑：刘君玲）

徐敏/南京师范大学教育科学学院硕士研究生