通过临床综合课程结业试卷分析不同教学单位教学效果的差异

张东海，马秀华，赵留庄，黄东明，刚　君，刘　双

（首都医科大学大兴医院，北京 102600）



通过临床综合课程结业试卷分析不同教学单位教学效果的差异

张东海，马秀华*，赵留庄，黄东明，刚君，刘双

（首都医科大学大兴医院，北京 102600）

摘要：目的 通过分析“3+2”助理全科医师培训临床综合课程2014级结业考试试卷答题结果，寻找不同教学单位之间产生教学效果差异的原因并提出改进措施。方法 通过比较6家教学单位学员对同一套试题的答题正确率，找出不同教学单位学员考试成绩的得分点，依据不足之处面向各教学单位及授课教师发出《教师教学问题整改建议书》。结果 本次试卷50道客观试题中有20道试题各教学单位之间出现较大差异，其中2～3家教学单位有9道试题学员答题正确率较平均正确率低；3～4家教学单位有4道试题学员答题正确率较平均正确率低；4家教学单位有3道试题学员答题正确率较平均正确率低；1家教学单位有2道试题学员答题正确率较高；有2道试题所有教学单位学员答题正确率均较低。所有教学单位及授课教师均对《教师教学问题整改建议书》给予答复，并探讨出现问题的原因，包括：教师教学能力不足、教师对于教学大纲以及教学课件的理解能力缺乏、课程（疾病）临床少见、学员对基础知识掌握不牢固等。结论 为促进不同教学单位在相同教学课程之间的教学水平统一提高，采用试卷分析方式可以提供相对客观的依据，并可能发现重点问题。

关键词：助理全科医师培训；临床综合课程；试卷分析；教学单位

由首都医科大学全科医学与继续教育学院（以下简称首医）统筹主持、由北京市远郊区县8家教学医院（区域性医疗中心）具体实施的北京地区“3+2”助理全科医师培训已经开展两年，2015年招收了第三批学员。该培训共设置了8门课程，但各门课程仅有教学大纲而无专用教材，承担课程的教学单位多（同一课程由不同单位实施教学），教学内容多而课时少，教学对象为大专毕业生（加上本次培训2年，即“3+2”），因此前期在首医指导下。各课程联合教研室组织编制了讲授课件（教学幻灯片）。其中的临床综合课程课时最多（45学时），涉及内容较多，包括人文教育以及“内、外、妇、儿”等二级学科的教学内容［1-2］。为了评价教学效果，前期对第一轮120名学员进行了统一试卷的课程结业考试，且对试卷的答题结果从教研室角度进行了分析与评价［3］。通过第二轮教学与结业考试试卷分析，发现各个教学单位学员试卷的得分点存在差异，提示不同教学单位在不同的教学点上存在较明显的差异，即不同教师的教学效果存在差异，现将相关研究介绍如下。

1　对象与方法

1.1试卷分析的对象及内容

1.1.1考试对象 参加第二轮“3+2”助理全科医师培训的6家教学单位的全部122名学员。

1.1.2试题来源、选用原则及评判原则、试卷分析方法 试题来源、选用原则及评判原则、试卷分析方法参见文献［3-4］。

1.2对教学单位以及教师的调查

根据试卷分析结果了解各教学单位出现的问题，对参加第二轮“3+2”助理全科医师培训的6家教学单位的教学管理部门发出《教师教学问题整改建议书》，具体内容包括：根据对2014级学员临床综合课程考试成绩分析结果，告知该单位有哪些课程在考试成绩方面出现较大偏差（以整体的结果与该单位学员考试成绩比较，列出不足或有差距的部分），这需要该单位教学管理部门在院内集体备课时进行督促，并对相关教师进行提示，以强化教学过程。要求回复的问题：（1）是否通知授课教师？（2）授课教师是否接受提示？如不接受提示，请回复教师的理由、单位教学管理部门的理由？（3）单位教学部门有无其他意见？

2　试卷结果与分析

2.1考试成绩与试卷客观试题（A型题）整体分析

2014级考试仍是目标参照性考试［5］，本试卷客观试题（A型题）的难度系数（P）为0.77，区分度（D）为0.19，即属于相对较易的试卷，区分度尚可，试卷设计基本符合考查目的，也符合培训课程的目标。从信度为0.99可知，本试卷信度较高［6］，适合专业理论与能力的测验。本套试卷客观题部分不同难度试题比例为6%、28%、66%，属于较易试卷；本试卷区别度＜0.15的试题为23题（比例为46%），该结果较2013级试卷区别度＜0.15的试题为35题（比例为70%）的结果有所进步［3］，提示本次试卷区别度有所提高（在结业性测试中允许P=1，D=0的试题出现［7］）。该试卷难度系数＜0.4的A型题共3题，仅1题的难度系数为0.23，另两题的难度系数均为0.37。上述结果再次佐证了该次测试符合目标参照性测验的标准，整体来看该试卷基本合理。

2014级试卷客观试题满分为50分，122名学员中最高分

2.2不同教学单位学员试题得分点的差别以及分析

在50道A型试题中，有20道试题各单位之间出现了较大差异，见表1。整体看，其中9道试题（题号：5、21、23、39、41、42、43、47、50）有2～3家教学单位学员答题正确率较平均正确率明显低。有4道试题（题号：1、2、18、24）3～4家教学单位学员答题正确率较平均正确率明显低，该4道试题均为必须掌握的内容。有3道试题（题号：9、11、48）4家教学单位学员答题正确率较平均正确率明显低。有2道试题（题号：25、29）均仅1家教学单位正确率较高，另有2道试题（题号：15、31）所有教学单位学员答题正确率普遍不高。

表1　不同教学单位学员对20道A型题的答题正确率（%）

3　考试中反映出的教师教学问题及整改措施

3.1对2014级学员考试试卷分析的目的

本门课程按照教学大纲组织编写了“共用课件”供教学使用，且在第一轮课程结束后又进行了修订。尽管有统一的教学计划，又统一了教学内容，但由于教学单位分布于8家教学医院（本届为6家），教学任务由各单位自行承担，因此如何尽可能地保障各个教学单位之间教学水平的统一是重要问题。教师在教学过程中可以自由发挥，但基本知识点必须教会、必须掌握。考试作为一种基本检测手段，不仅可检验学生的学习效果，而且可以评价教师的教学质量、发现教学中存在的问题［1-2］。从这个角度看，仅仅整体分析试卷是不够的，还需要具体分析各个教学单位学员的具体得分点，以发现是否存在差异。从表1结果可以看出，各个教学单位之间的确存在得分点的明显差异。如何避免这种差异是需要探讨的，这也是课程联合教研室关注的重点。

3.2对授课教师及各单位教学管理部门发出《教师教学问题整改建议书》并收集反馈意见

将所有问题通知了授课教师，授课教师以及单位教学管理部门均接受意见以及指出的问题。同时，各单位教学管理部门以及授课教师也提出了一些建议以及整改措施，主要内容包括：（1）有的课程该教学单位无此专业教师，对本门课程相关内容不熟悉，如“肺结核”，以后拟请专业教师来讲解，不一定完全由本单位教师承担全部课程教学任务。（2）有的课程临床实践机会较少，教师也不足。例如：丹毒目前较为少见，因此以后需要增加图片教学；有的课程可以在临床轮转期间教学，如可以结合病例资料教学，多展示一些心律失常的心电图；硝普钠的临床应用机会并不多，但属于现场抢救用药，授课教师相对经验不足。（3）有的考题和学员的基础有关。例如：脑梗死病变部位与体征的关系对学员来说有些难度。（4）有的属于教师的问题。如支气管哮喘以及腹泻的概念、胃溃疡病变好发部位等相关概念；阑尾炎的诊断与治疗原则；关节病变的诊断等，有的教师认为这些内容在讲课过程中都做了重点提示，并且穿插在病例中讲解，课件也有相关内容，但大量学员不能正确回答，感到不理解。（5）多个教学单位建议最好将试题以及标准答案、考试结果及时通知，尽快进行反馈，便于教师对不足之处进行弥补，让学员尽快掌握，否则起不到提高学员能力的作用。

3.3对考试水平参差不齐的原因分析

对于仅有2～3家教学单位学员答题正确率明显较平均正确率低（9道试题）的原因，应该主要与教师本身因素有关。对于必须掌握的内容，有3～4家教学单位的学员答题正确率明显较平均正确率低（4道试题），原因既包括教师本身的因素，也可能与教学课件有关，还可能包括对于教学大纲、教学课件的理解有问题。而仅有1家教学单位学员答题正确率较高，或所有教学单位学员答题正确率均较低的问题，除了上述因素外，与试题本身因素关系较大，如试题较偏、叙述角度有问题等。

3.4对上述反馈意见提出了以下解决方式

（1）对于部分课程，可以由本单位自行决定更换教师，特别是不能胜任的教师。（2）对于临床实践机会较少的课程，教师需要加强学习、提高自身能力，同时适当在临床轮转期间举办一些小讲座给予强化。（3）对于涉及基础性知识较多的教学内容，建议采取课前预习、复习基础知识的方式，以达到教学效果。（4）教师课前要做好备课工作，教学过程中要重点突出，注意强调概念性问题。各单位要开展集体备课，并解决教学方法中存在的问题，基本的、常见的、概念性的问题一定要反复强调。（5）对于多个教学单位之间出现明显差别的教学内容，组织所有教师集体备课，对临床综合课程的教学内容、教学方法、研究方法进行研讨，对课件进一步修订，使本门课程的教学效果得到不断优化。（6）探讨教师解析试卷的方法学，同时进一步改进出题方式。（7）扩充试题库，这样在选用试题时的选择余地更大，避免出现因为试题叙述角度而导致的问题。

参考文献：

［1］黄艳，线福华，赵丽莉，等.“3+2”助理全科医师培养模式的探索与实践［J］.中华医学教育杂志，2014，34（1）：31-33.

［2］张东海，马秀华，黄东明，等.“3+2”助理全科医师培训临床综合课程首轮课程实施后的思考［J］.中华医学教育探索杂志，2015，14（8）：837-840.

［3］马秀华，张东海，黄东明，等.“3+2”助理全科医师培训临床综合课程结业试卷评价及相关因素分析［J］.中国医学教育技术，2015，29（2）：213-217.

［4］田考聪，彭斌.试卷质量定量分析系统中的几个参数及其应用［J］.医学教育探索，2004，3（4）：52-54.

［5］张玲玲，梅忠义.对学生成绩评价指标体系中一些问题的思考［J］.合肥工业大学学报：社会科学版，2006，20（2）：19-21.

［6］张正祥，刘国庆，王廷慧，等.延安大学医学院药理学试卷分析［J］.中华医学教育杂志，2008，28（4）：120-122.

［7］刘新平，刘存侠.教育统计与测评导论［M］．北京：科学出版社，2003.

（*通讯作者：马秀华）■

中图分类号：G526.5

文献标识码：B

文章编号：1671-1246（2016）12-0101-03

基金项目：北京市教委“2016年度首都全科医学研究专项”基金资助课题（16QK12）为47分，最低分为28分。本次考试成绩主要分布于35～40分之间，学员平均得分（38.5±3.9）分。该结果与2013级学员考试成绩（38.0±3.9）分基本雷同［3］，如果仅看此成绩分析，难以反映出不同教学单位之间的差别。