少数民族小学教师工作满意度现状及原因分析——以贵州省黔东南天柱县11所小学为例*

李卫英，吴坤祥

（1.贵阳学院 教育科学学院，贵州 贵阳 550005；2.毕节市何官屯建德小学，贵州毕节 551700）



少数民族小学教师工作满意度现状及原因分析
——以贵州省黔东南天柱县11所小学为例*

李卫英1，吴坤祥2

（1.贵阳学院 教育科学学院，贵州 贵阳 550005；2.毕节市何官屯建德小学，贵州毕节 551700）

摘 要：通过对贵州省天柱县11所小学的141名少数民族小学教师的调查发现，少数民族小学教师工作满意度处于趋向满意的水平。其中，少数民族小学教师工作满意度在性别和学历上不存在显著性差异，但不同学校级别和不同教龄的教师在工作满意度上存在着显著性差异。建议通过各种渠道大力提升教师自我发展机会和学校环境上的满意度，促进少数民族小学教师和学校的共同发展。

关键词：少数民族小学教师；工作满意度；归因

自美国心理学家R.Hoppock（霍伯克）在其1935年所著的《工作满意》一书中提出“工作满意度”的概念以来［1］，教师工作满意度便成为国外教育研究的一个重要变量。国内研究者对教师工作满意度的研究始于20世纪90年代，一部分研究从理论层面上对教师工作满意度的结构及影响因素、教师工作满意度的效应、教师工作满意度的量表维度等方面进行理论建构，也有一部分研究从实践层面上针对不同地域和不同学校教师的工作满意度进行实证分析。［2］

作为整个国家教育体系的一个组成部分，少数民族教育一直都是研究者所关注的问题。民族学校的小学教师是民族学校教育发展的核心支柱，承担着传承主流文化和民族文化的双重任务，他们对工作的满意度直接影响着民族地区的教育教学质量和民族文化传承的效果。因此，关注少数民族小学教师的工作满意度状况，了解他们在各方面的满意情况，才能有的放矢地采取策略提高其工作满意度，更好地促进民族地区学校教育的发展。

然而，已有研究中对少数民族小学教师工作满意度的研究较少，尤其缺乏对某一个少数民族地区不同民族小学教师工作满意度的研究。为此，本研究通过对贵州省黔东南苗族侗族自治州天柱县11所小学的141名少数民族教师进行问卷调查和深度访谈，从学校环境、同事关系、师生关系和自我发展机会等四个方面深入地揭示了这一地区少数民族小学教师工作满意度的现状，从而完善教师工作满意度的相关理论和实践研究，为提升少数民族教师的工作满意度提供实证支持。

一、研究样本分析

（一）调查样本基本情况及分析

本研究抽取了贵州省黔东南天柱县11所小学①该11所小学分别为天柱县一小、天柱县二小、坌处小学、竹林小学、远口小学、地湖小学、杨村村小、地坌村小、棉花坪村小、凯寨村小、龙塘村小；有县城小学，也有乡村小学，具有很强的代表性。，其中县城小学2所，乡镇小学4所，村小5所，既有县城小学，也有乡村小学，具有很强的代表性。笔者发放了151份问卷，回收151份，剔除10份无效问卷后，剩余141份有效问卷，有效率为93.37%。见表1。

表1 调查对象基本信息

教龄5年以下　44　31.2 6——10年　13　9.2 11——15年　25　17.7 16——25年　21　14.9 25年以上38　27.0是是否班主任141　100.0 78　55.3 否63　44.7合计

调查对象以苗族和侗族教师为主，女教师的比例明显高于男教师。教师队伍趋于年轻化，30岁以下的教师比例占到了31.2%。值得注意的是，有46.1%的教师具有中小教高级职称，本科学历的教师也占到了46.8%（其中一半左右是特岗教师），这一切都表明少数民族教师的学历构成和职称构成比例较为协调，教师的整体素质结构呈上升趋势。

（二）因素分析

根据自编少数民族小学教师工作满意度的问卷资料，本研究首先采用Bartlett球形检验和KMO检验对问卷的20个项目进行检验。研究中KMO的抽样适当性参数为0.885，KMO＞0.7，表明可以做探索性因子分析。Bartlett球形检验结果也证明取样合适，适合做探索性因子分析。见表2。

表2 KMO和Bartlett的检验

此外，本研究采用主成分法（基于特征值大于1）和最大方差旋转法对自编问卷进行了探索性因子分析。主成分特征值的碎石图显示，其曲线在第四个因素后开始趋于平缓，四个因素总共解释项目总变异的66.703%，旋转后的因子载荷均在0.4以上，表明划分为四个因素是合理的。见图1。

经过对碎石图进行分析后，结合研究问题的实际情况，本研究将四个因子分别命名为：学校环境、同事关系、师生关系和自我发展机会。见表3。

图1 因素分析碎石图

表3 四个因子的方差贡献率分布

二、少数民族小学教师工作满意度的现状及原因分析

（一）少数民族小学教师工作满意度的总体状况

本研究采用的是李克特五点计分方式，每个题目的计分在1—5分之间。3分是中等强度值，3分以下为差，3分至3.75分为一般，3.75分至4.25分为较高，4.25以上为非常高。［3］少数民族小学教师在四个因子上总体工作的满意度结果如表4所示。

表4 少数民族小学教师工作满意度总体情况

由上表可以看出，黔东南少数民族小学教师的总体满意度为3.7635分，倾向于满意状态。具体来看，4个因素得分顺序从高到低依次是：同事关系、师生关系、学校环境、自我发展机会。其中同事关系的得分最高为4.3321，高于4.25分，处于非常满意状态；自我发展机会得分最低为3.3882，趋于一般状态；师生关系的满意度状态和总体满意度基本相同。

（二）少数民族小学教师工作满意度的因子分析

工作满意度是一个整体性的概念，包含着不同的维度，并且各个维度紧密地联系在一起。因此，对工作满意度进行调查分析，还要从不同维度进行研究分析，才能更清晰地发现工作满意度的具体情况。

1.学校环境因素

学校环境因素主要包括教师对薪酬、学校管理、学校资源等所持的态度。良好的学校环境是教师顺利开展教育教学活动的基础和保证。在少数民族地区，学校环境不仅包括学校硬件资源，而且包括具有浓郁民族气息的校园文化因素。见表5。

表5 学校环境各项目所占百分比

学校环境维度满意度水平在四个维度中处于较低的水平（3.4293）。其中，仅有25.6%的教师对工资收入倾向于满意，均值为2.77，小于理论中值3，尤其是男教师对工作收入水平表示满意的程度较低。被调查的男教师的配偶几乎都没有工作，仅仅靠他们个人的收入撑起一个家。沉重的经济负担，使少数民族小学男教师对工资收入明显不认可。访谈中，十来位工作了十多年的男教师普遍反映工资收入低，他们认为，现在的工资收入“不仅买不起小车，就连假期外出旅游一下，都需要提前过些紧巴巴的日子才能挤出额外的钱来”。

此外，在学校环境中，对学校的民族特色氛围和民族文化课程不满意的教师所占比例较大。尽管一半以上的少数民族小学教师乐于承担民族文化课程（64.6%），但由于不少地方的民族文化受“汉化”的程度过深，能保留的民族特色非常少，且在学校考试的压力下难以为继。龙塘小学、远口小学和凯寨小学都曾开设过民族文化课程，主要内容是教唱苗歌，但由于外聘的歌师经常不能按时上课，学生和家长也觉得没什么用，学校就停止了这门课程。

不少教师表示，在学校停止了这些“没什么用”的民族文化课程后，他们感到学校的特色和优势也随之失去了。现在学校的工作重心就是抓学生的成绩，每个学期老师所教科目的成绩都要拿到乡里进行比较排名。访谈中，不少教师认为，不仅要大力提倡开设民族文化课程，而且还要将民族文化课程和学业成绩一起纳入到考核评价中去，让学生们在掌握主流文化的同时，清楚地知道自己的“根”在哪里。

2.同事关系

同事关系是教师学校生活中最基本的人际关系，而良好的同事关系是顺利开展教学活动的基本条件。同事关系中的平均得分最高（4.3321），处于非常满意状态。在同事关系的和谐程度、同事间的沟通和同事间关系上倾向满意的教师占80%以上，其中非常满意均占到40%以上，不满意和非常不满意所占比例均少于0.7%。见表6。

表6 同事关系满意各项目所占百分比

这个调查结果比较符合当地的具体情况。研究中发现，虽然教师之间族别不同，但他们已经淡化了这种差异，在生活方式上具有相当高的趋同性，彼此之间高度认同。而且，相当一部分教师都住在校内或住在离学校比较近的地方，同事之间在放学后经常沟通联系，能较好地互相体谅、和谐相处。此外，教师们都意识到，任何一位学生的全面发展都不仅仅是一个老师努力的结果，需要所有老师的通力配合。因此，他们在完成自己学科教学的同时，能兼顾其他学科的教学需求。尤其是班主任老师，在协调各科任老师之间起到了关键性的作用，他们中有的人甚至在课下帮助其他科任老师一起辅导学生。当然，教师之间的和谐气氛还取决于学校自身的特点，与其他赢利性机构相比较而言，教师之间因为利益方面的冲突较少，因此，融洽的氛围成为很多教师对工作感到满意的重要因素。

3.师生关系

在师生关系这个维度上总体得分为3.773分，尚没有达到4分的满意程度。56.9%的教师认为学生学习认真刻苦，然而55.3%的教师对学生的成绩却并不算满意。被调查的小学中，除了两所县城小学外，80%以上的学生都是和祖辈相守的留守儿童，他们回家后既没有家长对他们进行学习上的辅导，更没有人对他们进行其他方面有效的督促。很多学生跟不上学习进度，完成不了作业。见表7。

表7 师生关系满意各项目所占百分比

在当地，不少学校和教育局签订了“保学控辍，安全责任到个人”的协议，要求教师们对每个学生的家庭情况做到了如指掌，并对学生每学期的入学情况进行专人跟踪反馈。除了平时做定期的家访外，教师假期也要和学生时刻保持联络，以保证学生在家的安全以及开学时的入学率。为此，教师们经常在放学后或周末去学生家里进行家访，对学生家庭的实际困难深有感触。大部分教师虽然对学生的成绩感到不满意，但他们也并没有在学业上对学生作过多的要求，因为“（学习）条件摆在那，要求高了达不到也没用”。访谈中，不少乡村级少数民族小学教师对于学生的及格分数表示比较满意，70或80以上的分数在教师和学生眼里就属于高分了。在不少偏远地区，尽管学生的成绩不尽如人意，但在教师家访的过程中，家长一般都会非常尊重教师，并热情主动地接待，家长和教师之间相处得很融洽。

不少教师表示，尽管少数民族地区的工作条件艰苦，但他们一心想着帮助学生走出大山，去创造更美好的未来。有教师告诉笔者，他对工作最满意的地方就是能和教学点的农村小孩一同相处，共同学习。他认为教师有义务为孩子们奉献出自己最好的教学来满足孩子们对知识的渴望。在教师的真诚相待和学生对教师的尊重中，师生关系非常和谐。

4.自我发展机会

从具体项目看，有91.5%（129人）的教师认为自己的教学能促进自己和学生的发展，他们对自己的工作价值有比较清晰的认识。但也有占43.4%的教师认为教师这个职业并没有太大的发展空间，37.6%的教师认为工作并未使自己充满成就感。这些数据都表明教师在自我发展机会的态度方面比较消极。见表8。

表8 自我发展机会各项目所占百分比

访谈中，一些教师袒露教学评价和工作负担是他们认为发展空间较小的原因。各学校都把成绩考核作为评价教师的手段，且评价结果与奖励相结合，教师们普遍认为这给他们带来了较大的压力。这种评价方式以学生考试成绩作为教师绩效考核的条件，却忽视了教师在改变学生的学习兴趣、品德行为和价值观等方面所做出的努力。这种唯分数是从的评价方式，使教师过分在乎学生考试成绩，增加了教师的工作压力，削弱了教师在教学中的自信和抱负，“感觉像在一个封闭的箱子里生存着，成天只为学生的分数活着”。

工作负担是少数民族小学教师缺乏成就感、感到发展空间过于狭小的另一个主要原因。很多教师不仅在教学设施简陋、条件恶劣的情况下身兼几门学科教学，平均每周有18至24节课的教学任务（某所小学的校长每周也有20节课），有几所村级小学的教师甚至还担负着为学生准备午餐，照顾留守儿童的重任。孩子们往返家中路途遥远，教师每天中午都要为孩子们做饭。这些教师在繁重的教学任务之外又增加了额外的工作，这不仅使他们的工作时间延长，同时也让他们无法全身心地投入到教学中，低效的教学效果使他们对自我的价值认同和工作成效产生质疑，感到自我发展的机会和空间非常有限。“唯一让自己感到有点宽慰的就是有可能调到中心小学去，在那里就不用身兼几职了，不用再做厨师了。”

相比起村级小学教师还有“调动到中心小学”的渴盼，县级小学教师在自我发展机会方面的认同度更低。他们不仅要面对来自家长和学校对成绩的期待，还要应付各种应接不暇的检查以及来自各方面的压力。有几位县级小学的教师甚至表示，“在乡里小学时的日子还好过些，起码没有这么高的要求。”

（三）个别差异情况

为详细了解个人背景因素对工作满意度可能产生的影响，本研究分别以量表中的个人背景因素为自变量，总体工作满意度和4个因素为因变量进行独立样本T检验、单因素方差分析，以此来发现个人背景对工作满意度的影响。

1.不同性别的差异：男教师显著高于女教师的学校环境满意度

不同性别的少数民族小学教师在总体工作满意度和各因素的均值差异上没有达到统计学上的显著性差异（Sig＞0.05），但在学校环境维度的满意度上存在着显著差异（sig＜0.05）。男教师在总满意度和学校环境的满意度上高于女教师，女教师在同事关系、师生关系和自我发展机会的满意度上略高于男教师。见表9。

表9 不同性别的少数民族小学教师工作满意度的差异

2.不同级别学校的差异：乡村教师的工作满意度显著高于县城教师

本研究共收集了来自三类级别的少数民族小学教师的材料，分别为：村级小学、乡级小学、县级小学。由于村小教师来自中心小学，他们人数比较少且一般在村小服务1～2年之后就会调到中心小学，所以把村小和中心小学合并为乡村小学。见表1。

表10 不同学校级别的少数民族小学教师工作满意度的方差检验

从上表可以看到，不同级别学校的少数民族小学教师在总体满意度上存在着极其显著的差异（P ＜0.01）。在四个维度中，不同级别学校的教师在学校环境（P＜0.01）、自我发展机会（P＜0.05）上差异显著。见表10。

表11 不同级别学校教师工作满意度的得分情况

在不同学校中，乡村级别的少数民族小学教师在总体满意度、学校环境以及自我发展机会等方面的满意度显著高于县级小学的少数民族小学教师。

3.不同年龄的差异：随年龄的上升呈“U”相关

从少数民族小学教师工作满意度的年龄对比的结果来看，总体满意度和学校环境满意度呈“U”相关；30——39岁年龄段的少数民族小学教师在同事关系和师生关系上的满意度达到最高点。见图2。

图2 少数民族小学教师工作满意度随年龄变化的走势图

4.不同学历的差异：中专学历教师满意度最高

在同事关系满意度上，不同学历的少数民族小学教师均达到了比较满意水平，得分大于4.25分；中专学历教师在工作成就感上得分最高（4.2963分），处于比较满意的水平；不同学历背景下，总体工作满意度及其他方面上的差异不明显；在总体工作满意度、同事关系及自我发展机会的满意度上，中专教师均高于其他学历的教师。见表12。

5.不同教龄的差异：随教龄的增长呈“U”相关

不同教龄的教师在工作满意度的各个方面及总的工作满意度上差异不显著。在总体工作满意度上存在“U”相关。刚入职的教师工作满意度较高，随着时间的推移工作满意度在6至10年教龄时达到最低谷。然后工作满意度随着教龄的增加而提高。总体而言满意度随教龄下降快，上升缓慢。见图3。

表12 不同学历教师满意度的得分情况

图3 少数民族小学教师工作满意度随教龄变化的走势图

6.是否班主任的差异：非班主任教师略微高于班主任教师满意度

在学校环境、自我发展机会和总体满意度上，非班主任教师略微高于班主任教师满意度，其他方面的满意度差异不大。见表13。

表13 是否班主任的得分情况

三、分析与讨论

（一）总体情况分析与讨论

受时空因素的影响，不同的调查研究结果之间往往大相径庭。在本研究中，少数民族小学教师工作满意度水平趋于满意，这个结果与陈卫旗（1998）的研究、朱从书（2006）及张丽丽（2014）等人的调查结果差异较大；而与周艳（2010）的研究及代照甜（2014）的调查结果有较高的一致性，即教师的工作满意度水平趋向满意。

这一结论与调查时间和所选调查区域及对象的特殊性有着密切的联系。首先，教师职业在调查地点黔东南地区有较高的社会地位，普遍受到人们的尊敬。观察中发现，乡镇里几乎所有人都认识学校里的教师，教师们出门买东西，当地老百姓都会很尊敬地叫上一声“老师”。其次，贵州省各级政府和相关部门对少数民族文化传承与发展进行了大力扶持。少数民族文化在中小学教育中的传承和发展，民族文化课程的设置和实施被提到一个新的高度。调查的11所小学中有6所开设了丰富多样的民族文化课程。其中最常见的是歌舞课程以及各种晚会中的民族特色节目，这极大地提高了少数民族小学教师的民族自豪感和自信心，提升了他们对工作的满意度。

（二）个人差异情况与分析

1.不同性别差异的分析与讨论

工作满意度作为一种态度和情感体验，它的形成受多方面因素的影响。同时，它也呈现一种动态的变化过程，随着人的需要不断地变化和升级。［4］

研究发现：男女少数民族小学教师在工作满意度上不存在显著性差异。这一研究结果与陈云英（1994）、杨亚玲（2006）等人的研究结果不一致，与朱丛书（2005）、孔建云（2006）、梁杰教（2013）等人的研究基本一致。这说明不同性别的小学教师在工作满意度上存在着地域性的差异。本研究中男女教师在工作满意度各个维度上的满意情况有所不同，尤其是在学校环境上，男女差异达到了统计学意义上的差异，男教师显著高于女教师。

在少数民族地区，男性普遍处于较高的社会地位中，是主导力量的代表，这种观念在学校中也是如此。调查的每一所学校的领导都是男性教师，领导班子中极少见到女教师的身影。男教师无论在学校还是在社会上往往受到更多的重视，得到各方面的关注比女教师多。女教师普遍对学校的民族特色及民族文化的传承有更高的要求。但由于民族文化课程建设才刚刚起步，存在着许多不完善的地方，这与她们的期望有一定的差距，也在一定程度上造成了他们与男教师在工作满意度上的差异。

2.不同学校级别的差异分析与讨论

在不同学校级别下，乡村级小学的少数民族小学教师在学校环境、师生关系、同事关系以及自我发展机会和总体满意度上均显著高于县级小学的少数民族小学教师。

相对于县城小学教师，乡村级小学教师承受的经济压力较小。稳定且有保障的收入，使得教师在当地很有“面子”。此外，随着国家对少数民族地区农村教育的投入，乡镇小学的环境和以前相比有了很大的变化，不少学校的新食堂、新宿舍、新教室、新电脑室都已修建好并投入使用，各方面的设施都在逐步改进和完善中。制度和设施上的改进都在不同程度上提升了乡村级小学教师的工作满意度。

此外，县城小学教师在生源压力、教学质量、与家长的相处以及同事关系等方面的压力所带来的职业危机感较乡村级小学教师更为强烈，这也使得县城小学教师在日常的教学中焦虑感更强，压力更大。

最后，乡镇小学教师大多数是本地人，或者来自邻近乡镇，他们对家乡的认同提高了自己对教师职业的满意度。很多乡镇新入职的年轻教师对工作满意度高的其中一个原因就是在当地有亲人和朋友，这不仅排除了新教师的孤独感，能够全身心地投入教学，而且他们还能依靠地缘和亲属关系轻松地处理好与学生家长之间的关系。

3.不同教龄差异的分析与讨论

不同教龄的少数民族小学教师在总体满意度和学校环境满意度呈“U”相关；这一趋势与朱从书（2006）朱继荣（2004）等人研究发现的“U”形关系相似，即工作满意度在开始时比较高，然后下降，接着又随年龄的增长而提高。

刚从学校毕业参加工作的青年教师，会从第一份工作产生一种由于独立、成熟、被视为成人等而带来的自我满足的情感。而且，随着边远农村地区对师资的需求以及国家对特岗教师的重视，特岗教师在各方面的待遇较其他基层岗位要高一些。访谈中一位刚入职两年的特岗教师对于刚工作就能拿到3400元的工资，都“激动得快哭了。”工作的新鲜感和对薪酬的满意使他们在工作中敢于挑战，勇于创新，充满了活力和干劲。

中年教师由于家庭经济压力比起年轻教师来说陡然增大，他们对经济收入的满意程度开始下降。与此同时，学生反复的低学业成绩也使中年教师对自己工作产生动摇。一位接受访谈的中年教师认为，小学教师的岗位相对于其他岗位，有一种“虽然饿不死，但一事无成”的感觉。这些都使得这个年龄阶段的教师工作满意度有所下降。年龄在50岁以上的教师满意度又比中年教师要高一些。这个年龄段的教师多经历过生活较为困苦的时期，且学历并不高。一部分教师还是由代课教师转岗而来的。对于自己有一份比同龄人更为乐观而稳定的收入，他们感到非常欣慰，由此而带来的工作满意度也较高。被调查学校的不少老教师实际上已提前进入退休的状态，不再是学校的中流砥柱，学校也只安排他们上一些副科课，他们在教学评价上的压力相对要小得多，安于现状的比例也较高。

4.不同学历差异的分析与讨论

本研究发现，不同学历的少数民族小学教师对工作的满意度并不存在着显著性差异，这一研究结论与孔建云、丁宏美的研究结果不同。根据孔建云等人的研究，不同学历教师所希望达到的待遇不同，学历越高，教育投入越高，希望得到回报的希望也就越大，因而工作满意度也就越低。

本研究中，不同学历的教师所受待遇并没有显著的差异，因而少数民族小学教师的受教育程度与工作满意度之间并不存在显著性差异，但中专学历的教师在工作满意度上的满意水平最高。这些中专学历的教师大多毕业于天柱民族师范学校，是国家统招统分的最后一批幸运儿，他们多被分配到本乡镇或者邻近乡镇。这些教师觉得能有一份稳定的工作，已然是一件非常幸运的事情，同时还能在自己熟悉的本地工作，无论在与学生的沟通上还是对学生家庭的了解上都有着天然的本土优势，这为他们在岗位上能轻松地驾驭教育教学工作提供了较好的条件，也极大地提升了他们对工作的满意度。

四、结论与建议

（一）结论

1.从总体来看，黔东南天柱县11所小学少数民族小学教师工作满意度处于较为满意的状态。

2.从少数民族小学教师工作满意度的各维度情况来看，教师较为满意的是同事关系和师生关系，倾向于满意的是学校环境，处于一般水平的是自我发展机会。

3.从不同个人背景来看，少数民族小学教师的满意度也是有差异的。

一是从性别上来看，少数民族小学教师在总体工作满意度上不存在性别上的差异。但在具体维度上，不同性别的教师在学校环境上的态度上存在着显著性差异，男教师的满意度高于女教师。在总体满意度和自我发展机会上，男教师的满意度略微高于女教师，而在同事关系和师生关系上，女教师的满意度略微高于男教师。

二是从不同级别的学校来看，不同级别学校少数民族小学教师在总体满意度上存在显著性差异。在具体维度中，学校环境、自我发展机会的满意度差异显著。乡村级别的少数民族小学教师在学校环境、自我发展机会和总体满意度上显著高于县级的少数民族小学教师。

三是从年龄上来看，年龄与少数民族小学教师工作满意度存在“U”相关。

四是从学历上来看，少数民族小学教师对工作的满意度不存在显著性差异。其中，中专学历教师的工作满意度最高。

五是从教龄上来看，教龄与少数民族小学教师工作满意度存在“U”相关。且下降快，上升缓慢。

（二）建议

根据本研究的调查结果，笔者建议可把提高少数民族小学教师工作满意度的工作重点放在建设学校环境和提升教师的自我发展机会上，同时也要关注不同年龄少数民族小学教师的具体需求。

1.提升自我发展机会

少数民族小学教师对自我发展机会上的满意度水平最低，表明他们急于得到职业培训和进修方面的心情非常迫切。教师的职业成长是一个循序渐进的过程，在这个过程中如果能得到及时的指导和帮助，将会极大地促进教师职业能力的提升，满足他们对自我发展机会的需求。因此，各级政府和学校要制订出针对教师成长的培养计划，通过各种渠道和途径让每位教师都有外出学习或进修的机会，让教师接受最新的教育理念，并切实地运用到课堂教学中，使他们从职业中感到快乐和满足，从而提升他们在自我发展机会方面的满意度。

2.完善薪酬补偿体制

少数民族小学教师在各种压力下工作和生存，一个人养活一家人的现象在男性教师身上尤为凸显。经济上的困乏使得他们缺乏较好的生活质量，也降低了他们对教师职业的满意度。因此，要提高少数民族小学教师对学校环境的满意度，尤其是对工资收入的满意度，各级政府和主管部门务必将完善薪酬补偿体制真正地纳入到当地政府工作计划中，对那些常年工作在乡村级学校一线的教师逐年增加优惠性工资补给，使他们能更加努力地在教师岗位上尽职尽责，为民族地区培养更多的人才。

3.加强民族文化传承工作

作为少数民族中的一员，少数民族小学教师非常重视本民族的文化传承。学校重视民族文化特色，能提升教师的民族文化自豪感，进而以更高的热情投入到少数民族的教育事业中。具体而言，学校可以从校园环境、课程建设以及校园活动等方面强化民族特色，以增强民族文化传承的实效性。与此同时，当地教育主管部门也可以将学校的民族特色以及对少数民族文化传承的效果作为对学校考查的依据。

4.开展教师职业生涯辅导

教师的发展贯穿整个职业生涯的历程，少数民族小学教师每个阶段的发展需求特征和满意度都有所不同。因此，学校管理者应依据教师在不同阶段的不同需要，给予教师相应的激励与支持，提升他们在各个阶段对工作的满意度。同时还要特别关注不同性别、不同年龄阶段的教师在工作满意度上的差异，并进行有针对性的职业生涯辅导，这不仅有利于提高少数民族小学教师的工作满意度，同时也有助于实现个人与学校的协调发展。

参考文献：

［1］郝文斌.高校教师满意度差异分析与应对策略［J］.中国高教研究，2015（1）.

［2］黄培森.国内教师工作满意度研究综述［J］.四川文理学院学报，2012（5）.

［3］袁玲俊，毛亚庆.西南农村寄宿制学校教师满意度现状及其原因分析［J］.教师教育研究，2014（5）.

［4］孔建云.小学教师工作满意度现状及其影响因素研究［D］.南京师范大学，2006.

责任编辑 何志玉

Analysis of the Present Situation and Reasons for Job Satisfaction of Teachers in Ethnic Primary Schools——Taking 11 Primary Schools in Tianzhu，Qiandongnan，Guizhou Province as an Example

LI Wei-ying1，WU Kun-xiang2
（1.School of Educational Science，Guiyang university，Guiyang，Guizhou，550005，China；2.Jiande Primary School，Heguantun，Bijie，Guizhou，551700，China）

Abstract：Through the investigation of 141 primary school teachers in 11 ethnic primary schools in Tianzhu County，Guizhou Province，this article finds that the job satisfaction of ethnic primary school teachers is in the tendency of satisfaction.Among them，there is no significant difference in job satisfaction between the gender and education level，but the different schools and teachers of different teaching experience in job satisfaction was significantly different.This article suggests that various measures should be taken to enhance the teachers'self development opportunities and school environment satisfaction.Only in this way can we promote the development of teachers and ethnic primary schools.

Key words：ethnic primary school teachers；job satisfaction；attribution

中图分类号：G750

文献标识码：A

文章编号：1673-6133（2016）01-0071-09

收稿日期：2016-01-03

作者简介：李卫英（1972-），女，江苏南京人，贵阳学院教授、博士。主要研究方向：中国少数民族教育研究和教育人类学研究。吴坤祥（1989-），男，贵州天柱人，贵州省毕节市何官屯建德小学教师。