马卡连柯教育原则的理论解释与个案分析

刘录护



马卡连柯教育原则的理论解释与个案分析

刘录护8

摘 要：研究运用社会交换论解读了马卡连柯“尊重、信任与严格要求相结合”的教育原则，探索其内涵中集体主义与个体主义的融合，认为其核心体现了教育中个性与社会性相互交换而融合发展的主旨，并具有交换的顺序性、公平性、最佳方式、主体对应性等蕴含。延循这一解读的个案研究发现，中国城市家庭成员分别具有关爱与要求高低不同组合的四种教育风格，不同教育风格中成长的孩子亦具有不同的行为特征，其中高关爱、高要求的教育风格最佳。研究尝试创新马卡连柯的教育思想研究，但亦需补充和拓展。

关键词：马卡连柯；个体主义；社会交换论；家庭教育；教育风格

马卡连柯作为前苏联的伟大教育家，在我国备受瞩目。20世纪国内有关马卡连柯的研究异常活跃、丰富，但是随着前苏联的解体以及我国改革开放后欧美教育思想的大量涌入，2000年后马卡连柯教育思想研究急剧减少。尽管马卡连柯的教育思想依然出现在很多教育学教材中，但在学术研究中褪色不少。西方学界认为马卡连柯的教育思想产生于政治斗争激烈的时代，具有浓厚的政治取向。［1］但从教育实践的角度来看，教育史上许多伟大教育思想家的教育实践成就却无人能出其右；马卡连柯针对孤儿、流浪儿童进行的成功教育，其难度之巨与数量之众，可谓是教育史上的一个奇迹。因此，西方学界认为马卡连柯是苏联的杜威，其对于教育的贡献具有世界性价值。［2］

借鉴西方学术理论的审视，并在国内展开实证研究，可重新认识和发展马卡连柯的教育思想。本研究以此构想为基础，探究中国城市家庭教育，希望在延续20世纪马卡连柯研究的同时，增添新的认识。

一、马卡连柯教育原则的社会交换论解释

马卡连柯教育思想具有丰富的蕴含，其中更具普遍性影响的则是“尊重、信任与严格要求相结合”的教育原则，社会交换论可以对这一原则进行有效的解释与深化。

（一）尊重、信任与严格要求相结合

马卡连柯把“尊重、信任与严格要求相结合”作为一项重要的教育原则，运用了“辩证法”的表述方式。马卡连柯将这一原则归结为自己教育经验的本质，认为教育是“我们对个人所提出的要求，表现了对个人的力量和能力的尊重；而在我们的尊重里，同时也表现出对个人的要求”［3］47。对于这一概念的表述，马卡连柯采用了当时政治和学术语境中通行的辩证法，并论述道：“这种对个人的要求和对个人的尊重，是二而一、一而二的”［4］270；“在辩证法里，这两个是一个东西，对我们所不尊重的人，不可能提出更多的要求。当我们提出更多的要求的时候，在这种要求里也就包含着我们对这个人的尊重”［4］400-401。

国内有关马卡连柯的研究，都强调了集体主义的教育思想，虽不乏一些深入解读，但新意不足。国内一些研究者拓展了“要求”的“坚定性与彻底性、明确性与合理性、连贯性和普遍性、统一性与灵活性、以身作则与自我要求等”特征［5］，但这些解读，重“要求”、轻“尊重”［6］；浮于表面。相关研究［7］，仅是个人自我的揣摩与认识，且以“辩证法”替代了教育领域的诸多研究方法，既无西方学术理论的解读视野，亦无实证研究方法的拓展，研究的积累与创新价值不足。

当前，国内的教育学界已被欧美的教育理论与方法所主导，对于马卡连柯的教育关注急剧下降，但若将二者联系起来便是一个极有潜力的拓展方向。西方学术界认为，马卡连柯之所以取得教育实践的巨大成功，在于个体主义思想的引入适切了前苏联个体主义的西方文化土壤。［8］遗憾的是，西方学界对于这种个体主义的关注停留于研究提示的层面，并未就个体主义及其与集体主义的融合关系进行深究。西方对于马卡连柯教育思想中个体主义的提示，与国内强调集体主义具有较大差异。这既是深化马卡连柯研究的一个契机，也显示出整合其思想中集体主义与个体主义的需要。因此，本研究选择了能够将个体主义与集体主义结合起来的社会交换论，对马卡连柯“尊重、信任与严格要求相结合”的教育原则进行解读。

（二）社会交换论中的个体主义与集体主义

社会交换论是一种内容丰富且解释力广阔的社会理论，从解释微观的人际交往行为扩展到宏观社会结构，其内涵中个体主义与集体主义相联结的逻辑也不断明朗和强化。

交换作为人类生活的一种普遍形式，既是个人需要满足的方式，也是社会秩序赖以建立的一个重要基础。因此，各种社会交换论从不同的侧面展示了个体交换与社会秩序的关系，同时将个体主义与集体主义相结合。交换因此也是不同学科研究的一个重心，并有各种丰富的理论积淀，如人类学家对初民社会的研究，经济学“看不见的手”、制度经济学、博弈论、行为主义、心理学的交换论、社会学的社会交换论、理性选择理论、交换网络理论等，从不同方面把个人交换与社会结构联结得更为紧密。长久以来，教育一直被视为具有高度文化性与伦理性的领域，社会交换的功利性似乎与教育格格不入，因而社会交换论在教育研究中不受重视。但功利性作为人类的一个重要本性，决定了教育中必然存在交换。皮亚杰就用社会交换来解释自我与他人的关系。［9］基于此，国内有研究者主张，将社会交换运用于学生管理与师生关系之中。［10］因此，用社会交换论来解释微观的教育互动具有适用性。

（三）社会交换论与“尊重、信任与严格要求相结合”

社会交换论与马卡连柯的教育思想具有极大的契合性，可以有效地整合其有关集体主义与个体主义的教育实践，进而也可以有效地解读“尊重、信任与严格要求相结合”这一教育原则。

马卡连柯高度重视个体主义的教育需要与特点，并将其与集体主义相结合渗透在教育思想的表述中。在个体主义方面，马卡连柯认为自己的教育“既是总的和统一的方法，又是使每一个单独的个人能发挥自己特点，保持自己个性的方法”［11］80。在集体主义与个体主义的结合上，马卡连柯有诸多表述，如“对个人的最实际的工作方式就是把个人保留在集体内，并且要使个人认为他留在集体里是按着自己的愿望，是自愿的”［11］31；“当保护那与个人的利己主义有多方面接触的集体时，集体也就保护了每一个人，并且保证每个人有最有利的发展条件。”［11］35因此，马卡连柯的思想就集中在：集体要求个人行为，但集体也满足着个人需要、促进个人发展，如“从这些关于集体的原理中，就产生了个人发展的一切细节”。［11］83这种集体主义与个体主义相互满足的结合，实则是一种交换关系的深刻运用，其典型的表达则是“尊重、信任与严格要求相结合”这一教育原则。

“尊重、信任与严格要求相结合”的教育原则，其实是主张教育者要用“尊重”去交换受教育者对于“要求”的服从：尊重、信任意味着教育者在时间、情感、精力等方面的付出，而要求则是受教育者在时间、人物和努力上的投入；因此，这一原则具有交换的实质、顺序性、公平性、最佳状态与主体对应性等多种蕴含，试分述如下。

第一，这种交换实质是个性与社会性的交换。尊重、信任具有个体性，意味着对受教育者个体需要的满足；要求具有社会性，意味着受教育者对社会规则的服从与内化，“没有要求，那就不能有教育”［3］48。第二，这一原则的表述显示了交换的时间顺序。尊重与信任在先而要求在后，这是社会性建立在个体性基础上必须的顺序，不能颠倒，否则便没有教育效果。第三，这一原则的“相结合”暗含了交换的公平性，意味着尊重的高低与要求的高低成比例——“要尽可能多的尊重一个孩子，也要尽可能多的要求一个孩子”［3］47。第四，这一原则中的“严格”还意味着高尊重与高要求是教育的最佳风格。第五，若是补充表述这一原则省略的主语，即显示交换主体的对应性，即谁给了受教育者尊重和信任，谁才能够要求受教育者，受教育者也才会服从谁的要求。最后，尊重和服从都是高层次的交换物。马卡连柯之所以能在集体教育的实践中取得伟大的成就，首先就在于使用了高层次的交换物，即尊重和信任，而非一般的物质奖励和赞赏。

二、马卡连柯教育原则的个案分析

本研究从上述解释出发，运用个案研究方法审视城市家庭不同生活成员对于孩子的教育风格，以及孩子相应的行为表现特征。研究从国内家庭教育的现实语境出发，将“尊重、信任”替换为关爱，从交换公平性出发，提出关爱与要求高低相搭配的分析框架，并采用了个案研究方法。研究将尊重与信任替换为关爱，主要是基于学术语境与家庭教育的现实来考虑。从学术方面讲，关爱是尊重、信任的重要内容与表现形式，意义较为接近，马卡连柯也经常就此混合表述，如“这个标准，某种介于严厉和慈爱之间的和谐，永远是应该具备的”［3］237。同时，在中国家庭教育的日常话语中，由于亲情浓厚，人们也更多的使用“关爱”这一表达。研究将关爱高低与要求高低相结合，组成分析框架，形成四种组合性的教育风格：一是高关爱与高要求；二是高关爱与低要求；三是低关爱与低要求；四是低关爱与高要求。研究以此作为分析框架，探究家庭不同成员就关爱、要求高低组合所形成的教育风格，并相应的展现了孩子的行为特征。

鉴于上述研究目的，研究选择个案研究方法。研究的家庭个案源于广州市的一所小学，包括小学3、4、5年级研究个案共有56个。所有个案资料的都是通过不低于2个小时的深度访谈来完成，访谈地点主要是在学生家里，访谈对象包括学生与家长。案例编码前半部分的英文字母为案例姓名拼音的简写，后面的G/B分别代表男孩/女孩，最后一位数字代表年级。

（一）城市家庭不同生活成员的教育风格

受社会转型的影响，在中国当代的城市家庭中，存在多样化的家庭类型和家庭生活成员。城市核心家庭日益增多是城市化的一个趋势。由于传统文化和经济压力的影响，有爷爷/奶奶、外公/外婆（为简略后文一概略去）的主干家庭还一定程度存在；同时，即使在核心家庭中，爷爷/奶奶在孩子的假期中也发挥着教育影响。因各种原因而无法获得上一辈提供教育和生活协助的核心家庭，需要其他亲戚、保姆或钟点工的介入来满足家庭生活及孩子养育的需要。上述各种家庭生活成员在教育风格上具有明显差异，具体如图1所示。

图1　各种家庭生活成员的教育风格及数量分布

从图中可以看出：爷爷/奶奶、外公/外婆、大部分母亲与家庭其它亲戚的教育方式是高关爱、低要求；保姆和钟点工则是低关爱和低要求；部分父母则是低关爱和高要求，且主要集中于父亲；部分父母具有高关爱、高要求的方式，但人数较少。

1.大部分母亲、爷爷奶奶与其他亲戚：高关爱、低要求

传统文化塑造的“慈母”形象和计划生育政策的影响，母亲对于孩子具有较多关爱，而要求不足，这在研究中具有较多的显示。同时，爷爷奶奶对于孙子的疼爱在中国似乎一直是一种特殊的教育文化，其对于孙辈无限关爱、宽容、袒护、礼让却没有什么要求。研究中的爷爷奶奶，基本都是高关爱低要求的教育风格，仅有2例因为教师职业与个性等缘故而表现出高关爱高要求。

在妈妈教育方面，典型的都如LJX-G5的爸爸所言：“孩子妈妈对孩子也有一些要求，但总体是太溺爱了。我要是严格要求孩子，妈妈就会说我太严厉了。不管有事没事总给孩子买吃的、玩的。我要是说孩子有什么不足，孩子妈妈总是为孩子提供一大堆理由，好像孩子天生就是如此。上小学生活要自理，但是一看到孩子行动慢，妈妈就不假思索自然的把孩子的衣服、书包给他穿上、拿上，基本都想不起要明确要求孩子自己完成。惩罚几乎都没有，想起来的时候就说两句。总是对我说‘妈妈要疼爱孩子的么，你严格要求么’之类的，我简直都没有办法。”同样，研究的其它类似家庭，也有大量爸爸对于妈妈的这种教育“投诉”，或是一些妈妈直接承认自己的教育方式就是如此。

在爷爷/奶奶教育孩子方面，养育更甚于教育。如在袒护方面，HGL-B4的妈妈就抱怨道：“爷爷奶奶对孩子很疼爱的，他们对于孩子教育几乎没有什么要求，对于我们给孩子提出的高要求，总还劝戒不要着急，孩子还小，慢慢来之类的。即使因为错误行为，我们批评孩子，爷爷奶奶都要护着孩子，我们的惩罚简直就没法实施。爷爷奶奶在家，我们严厉批评孩子几乎都不可能，更不用说打骂了。”在礼让方面，ZMS-G3的妈妈就说：“我们觉得老人辛苦一辈子也不容易的。有时买一点好吃的东西，或是多给老人一些零花钱，老人总是想着孩子，吃的也总是要留着给孩子，钱自己舍不得花，总是给孩子买玩具等。有时给家里买的食品，我们就建议孩子先去让老人，孩子都不给了，还振振有词的说，爷爷奶奶肯定不会要的。我们都知道这样教育不好，但是也没有办法。”这两则案例展示了父母对于爷爷奶奶教育方式的无奈，更多案例发现二者之间的冲突。由于抚养孙辈是爷爷奶奶的一项家庭职责，但过于放纵的这种教育方式往往让父母难以接受，自然也带来两代人对于孩子家庭教育权利的争夺与冲突。不让带孩子，爷爷奶奶肯定不高兴，这已经是很多父母的共识。

2.保姆（阿姨）：低关爱、低要求

城市中核心家庭，如果父母全职上班，且没有亲戚的帮助，聘请保姆是不可缺少的选择。保姆一般随着孩子年龄增大而退出或是被置换为钟点工。保姆/钟点工几乎都表现出低关爱、低要求的教育风格。

在关爱方面，LCN-G3的爸爸就说：“我们工作比较忙，家里聘请的阿姨是全职的，什么家务都做。对于孩子的照顾肯定是缺少不了，如给孩子做饭穿衣，上学、放学接送都有。但是说到孩子的教育，那就谈不上了。阿姨来自农村，文化程度不高，给孩子讲解书上的故事或是陪伴孩子做游戏，那都谈不上的。要是我们不在家，孩子不开心的时候，阿姨基本上都是靠孩子自己排解，哭闹厉害的时候就是用家里的巧克力、果冻爽、棒棒糖等哄哄，要说是对于孩子的心理和情感的满足和关怀是比较少的。”而在要求方面，ZB-B4的妈妈就说：“家里的阿姨对孩子没有要求，更谈不上严格的。凡是孩子需要什么物质条件，家里有的，阿姨都会给孩子。同样，我们希望孩子在家里能够从事一些力所能及的家务活动，我们在家的时候，我们会督促，但是我们不在家，阿姨是不会要求孩子，都是自己做。同样，对于孩子犯错误，阿姨基本上都是不大批评，从来也不惩罚。”同样，对于钟点工，CZ-G3的爸爸就说：“钟点工对于孩子基本没有什么影响，每次都是来按时间把家务做完，就离开了，和孩子几乎都没有交流、互动，根本谈不上什么影响。”实际上，保姆或是钟点工采用这一教育风格既是经济交换的特征所致，也是避免家庭冲突的策略选择，因为孩子教育往往也是家庭冲突的一个重要来源。如LJX-G5就说：“我们做阿姨的，主要是照顾孩子的生活，教育孩子那是提不上的，而且会引发家庭矛盾。刚开始做阿姨，还偶尔教育孩子，批评孩子让孩子不高兴，父母也就不高兴；教育孩子的语言、方式不对，文化高的父母也批评我。我现在就只管用心在家务生活方面了。”

3.大部分父亲：低关爱、高要求

“男主外女主内”传统性别角色分工与“严父”内在的一致性极大的影响着父亲的教育风格。“男主外”往往意味着父亲在家庭之外的社会投入较多精力，经历丰富，因而非常注重孩子的社会性。这意味着父亲一方面因家庭时间不多而给予孩子的关爱不够，另一方面却对孩子要求较高。部分母亲如果职业较为繁忙，则同样具有这一教育风格取向。

大部分职业繁忙的父亲，对于孩子具有高关爱低要求的教育风格，典型的都像MJC-B3一样说到：“我比较忙，和孩子的沟通时间不多，对于孩子的关爱也就不足。但是我对孩子的要求不能降低，一定要严格。不严格要求孩子，孩子怎么能适应社会呢。在家里，我们父母对孩子的不足和缺点可以宽容，但是到了社会上，谁会宽容呢，所有错误都有代价的。社会越发展，竞争也就越激烈，孩子的严格要求是少不了的。我见过的很多年轻人都很娇气，对于自己的缺点不知多少，却对被人奢求很多，简直都不是做事的料。”对于这些职业繁忙且阅历丰富的父亲来说，社会性是个人事业成就的基本前提，因而对于孩子严格要求也是塑造孩子充足社会适应性的要件。少部分职业繁忙的母亲也持有类似的教育风格。

大部分父亲的这一教育风格与大部分母亲高关爱低要求的教育风格截然相反，必然引发父母的教育冲突（也蕴含着马卡连柯这一教育原则中主体对应的正确性，并从一个侧面说明传统教育中“严父慈母”的教育方式错位）。大部分具有这一教育方式冲突的家庭，都如CR-G5家庭一样，其父亲就说：“我工作较忙，和孩子接触的时间不多，严格要求孩子，但是孩子不大听。妈妈和孩子接触时间较多，对于孩子也较为溺爱，没有什么严格要求。我要妈妈严格要求孩子，但是妈妈就是做不到，总是说妈妈天生就做不到，严格要求孩子是父亲的事。我严格要求孩子，孩子不听，有时候还比较抵触我；孩子现在小，因为怕我偶尔还听，大了肯定不行，我觉得迟早要出问题的。为此我们父母之间还经常吵架。”这一典型案例中教育风格的错位，深刻的印证了马卡连柯这一教育原则主体对应性要求，“严父慈母”尽管表达了教育要宽严相济的教育取向［12］，但因风格错位而教育效果欠佳，正确的则应是“父慈父严”或“母慈母严”。

4.少部分父母：高关爱、高要求

尽管有部分家庭表现出高关爱高要求的教育风格，但在研究中数量较少。

在这一风格的家庭案例中，ZH-B5的妈妈富有代表性的说到：“我们觉得教育孩子，关爱肯定是必不可少的。我们很注意抽出时间来多陪伴孩子，也在陪伴的时候注意与孩子沟通并传递知识。当然，对于孩子的要求也不能少，必要的时候也对孩子的错误进行惩罚。总体上，我觉得，我们工作偶尔繁忙的时候给予孩子的沟通要是不足，孩子就较为抵触我们的高要求与严格要求，因此我们也有意对孩子宽松一些。但是我们要是陪伴孩子的时间充足，并有较多的情感、心理关怀和知识传递，我们对孩子的要求就会严格一些、高一些，孩子也都能遵从履行。”这一案例是主观选择这一教育风格，但还是偶尔会受到职业繁忙的客观限制，这也代表性的展示出城市家庭教育的困境：即很多无法实现这一教育风格的家庭，既与主观认识不足有关，也有大城市职业节奏快的客观影响。

上述分析框架尽管只是一个理想类型，但研究中各种家庭生活成员的众数分布已经展示出城市家庭教育风格的大体轮廓，继而各种教育风格也会对孩子的成长状态带来不同影响。

（二）各种教育风格影响下的孩子行为特征

人历经教育而成为人，不同的教育风格自然影响着孩子的心理与行为特征。进一步的研究发现，不同教育风格影响下的孩子也具有不同的行为表现，其中高关爱高要求下成长的孩子，由于社会性与个性均有充足发展而有最佳的行为特征。

1.高关爱、低要求下成长的孩子：个性过度与社会性不足

高关爱、低要求成长下的孩子，往往意味着社会性的不足和个性的过度膨胀，表现出自私、娇纵、任性、自我、自理能力差、依赖性强、较少关注他人、礼貌欠缺，规矩纪律意识淡薄等行为特征。这些既给孩子本身的成长带来各种问题，也给家庭带来很多代际冲突。如JJ-B3的爸爸就说到：“孩子小的时候，我们忙就让爷爷奶奶带。上小学回家住以后，就发现孩子非常自私、任性，不服从约束，说也说不听；在学校里，与同学的矛盾非常多，老师也经常投诉，我们觉得教育起来很吃力，讲道理有时都没有什么用的。我观察别人家的孩子，由爷爷奶奶带大的，问题也都非常多，像自私、娇纵、淘气，不讲礼貌，不懂规矩，有的厉害得简直都无法无天、为所欲为了，以后都怎么办呢。现在我尽量让孩子少接触爷爷奶奶，为此和孩子的爸爸、爷爷奶奶也都有摩擦和矛盾的。为了孩子，这也是没有办法的事情。”

尽管核心家庭的不断增多是现代工业社会的一个趋势，但在中国现代社会的转型期和后续发展中，由于养儿防老的文化传统与降低城市生活经济压力的需要，爷爷/奶奶对于家庭生活的介入注定还将在相当时期内存在，这种教育风格的存在也具有一定的长期性。

2.低关爱、低要求下成长的孩子：个性与社会性均不足

低关爱低要求成长下的孩子，社会性与个性都发展不充分，因而具有更多乃至是更为严重的心理与行为问题，如自私、消极、冷漠、孤僻、极端、强迫，物质欲强等。

案例CJX-B3的母亲就说到：“我和孩子爸爸离异了，孩子跟着我生活。我在商场工作，每天是下午1点到晚上10点上班，回到家就12点左右了，孩子就基本上已经睡了，等到孩子第二天早晨上学的时候，我基本上还在休息，总体对于孩子关爱不够，要求也不够。孩子现在显得比较冷漠，对什么事情都没有兴趣，很孤僻，不大和我交流。老师也说‘孩子在班里和同学的摩擦比较多，和别人打架都是往死里打的那种，和女生有摩擦的时候，甚至追着打，女生躲进了女厕所，孩子还会在厕所门口守着。’我觉得孩子的心理和行为肯定有问题，但也不知道怎么办的。”由于父母离异和父亲职业繁忙，更多时间与保姆生活在一起的JZS-B5也具有类似的行为状态。

同样，马卡连柯在其著作中所提到的各种行为问题，都与此有关。马卡连柯所教育的学生，基本上都是因战争而导致的孤儿与流浪儿童，既无人关爱也无人要求，教育之艰，难以想象。正是对这类学生群体的成功教育，奠定了马卡连柯其在教育史上的崇高地位。［13］

3.低关爱、高要求下成长的孩子：社会性过度而个性不足

这种教育风格，会导致孩子的个性不足而社会性过度，如过于规矩、顺从、软弱、自卑、胆小、抑郁、焦虑等；同时，由于没有关爱的高要求难以被孩子接受，往往还导致孩子具有抗拒、叛逆、欺骗、破坏等行为心理。如LHY-B5的父亲就说：“我们工作非常忙，和孩子沟通时间不多。我们也关心孩子的教育，在短暂接触中，也询问孩子在学校的表现与学习成绩，并要求努力学习、遵守学校纪律。某段时间，班主任通过校讯通发来的投诉，我们没有时间讲道理就揍的。小时候，他就有些过于规矩、顺从，自卑胆小且不大出去交往，现在大一些了，个头也长得和我差不多了，就开始有些躲闪、抗拒我的暴力惩罚了，到初中肯定会叛逆的。现在还骗我们了，主要是掩饰自己的一些错误行为。我现在对于他以后的教育都开始发愁了，到了初中，他长得更高了，我肯定打不成了，那怎么办呢。我和别人交流，觉得孩子这些糟糕行为肯定与我们对他关爱不够有关系。他现在已经成了这个样子，也不知道我们改善还来得及不。”

由于这一教育风格违反了交换的公平性，家长的低关爱无法换取孩子对于高要求的服从，自然也导致孩子成长的诸多问题与家庭教育中的代际冲突，国内的研究已不同程度的提及了类似的观点。［14］

4.高关爱、高要求下成长的孩子：社会性与个性皆充足

这种教育风格是马卡连柯强调的最佳方式。成长于这一风格中的孩子，具有充分的个性与社会性、健康心理、积极意识与突出的能力。

CFJ-B4的家长就说到：“我们和孩子沟通比较多，平时也注意多关心孩子，及时满足孩子的合理需要。但是对于他的要求，我们也不放松，该严格的时候还是要严格的，该奖励的奖励、该惩罚的惩罚。我觉得孩子现在也懂事，在家里每天做一些家务，学习也自觉，学校老师也经常夸孩子努力上进、遇事积极、能力出色，同学关系与师生关系都好。”

西方学界的研究对此也进行了肯定，并认为如果父母在养育孩子的过程中营造关怀的氛围，并运用清楚明确的规则，那么就可能培养出具有积极自我概念、自我负责、情绪稳定、社会能力强、被同伴接纳且学业成功的孩子。［15］

三、讨论与结论

1.研究讨论：马卡连柯与中国城市家庭教育

马卡连柯“尊重、信任与严格要求相结合”的教育原则蕴含着社会交换的深刻内涵，其实质是教育中进行社会性与个性的交换中，促进学生个性与社会性的融合、发展，进而对于中国城市的家庭教育亦具有跨文化的契合性。

马卡连柯在教育实践中总结的“尊重、信任与严格要求相结合”通过社会交换思想来解读，既能体现其集体主义的教育取向，亦能揭示其个体主义的蕴含。遗憾的是，国内20世纪的研究注重集体主义，研究丰富但创新不多；西方学界推测马卡连柯思想中的个体主义取向，但颇具意识形态成见而不够深入。［16］本研究借此契机，采用社会交换的西方理论重新阐释马卡连柯的教育思想，并运用实证方法进行探究，在借鉴、弥补西方研究的同时，延续国内的马卡连柯研究。研究将关爱与要求的高低交互组合出四种教育风格，并探索了这四种教育风格在国内城市不同家庭成员中的展现与相应的孩子行为特征。这既是对马卡连柯教育思想跨文化价值的一种显示，也是试图运用实证研究方法创新马卡连柯研究的一种尝试。虽然国内不乏各种教育方式的研究引进与经验总结，但是马卡连柯这一教育原则中蕴含的教育风格分类，既综合了理论与实践，兼顾了个体主义、集体主义的教育取向，也融合了教育目的中社会性与个性并举的发展要求，具有明确的教育特色。

国内外的家庭教育研究将家庭视为一个分析单位而具有研究误区。美国心理学家鲍姆令特（D·Baumrihd）有关权威的、专制的、放任型的教育方式划分［17］，以及国内有关拒绝型、严厉型、溺爱型、期待型、矛盾型、分歧型等教育方式的经验总结等［18］，个体主义取向不够彻底，都以家庭为单位展开，这与现实的差异较大。本研究中的多数家庭并不具有相同、一致的教育方式，夫妻、代际之间、内外成员之间的教育方式差异巨大，甚至出现冲突。因此认为，家庭教育往往是多种教育方式混合的结果，需要从家庭冲突与矛盾方面进行更为深入的探究，以往视家庭具有统一教育方式的研究分析还存在以偏概全的不足。

2.研究结论

研究结论可以明确的分为思想解读、中国城市家庭成员的教育风格、不同教育风格下的孩子行为特征等三个方面。

马卡连柯“尊重、信任与严格要求相结合”的教育原则，从社会交换论的角度来解读，具有如下蕴含。一是这一原则体现了教育过程中个性与社会性相互交换而融合发展的主旨；二是这一原则体现了交换的顺序性：对于个体的尊重和信任在先，要求在后；三是这一原则体现了交换的公平性，即尊重、信任要与要求成比例；四是这一原则蕴含着高信任、尊重与高（严格）要求相结合是最佳的教育状态；五是补充这一原则被略去的主语，可以显示出交换主体的对应性。

研究用“关爱”替代“尊重与信任”，并与“要求”在高低两个层次上分别搭配，探索中国城市家庭成员的教育风格后发现：爷爷奶奶/外公外婆、其他亲戚与大部分母亲一般具有高关爱低要求的教育风格；保姆、钟点工具有低关爱、低要求的教育风格；少部分父母具有高关爱与高要求的教育风格；大部分父亲则具有低关爱与高要求的教育风格。其中，“严父慈母”的教育风格错位带来了欠佳的教育效果，正确的应是“慈父严父”或“慈母严母”。

在中国城市不同家庭教育风格成长下的孩子具有不同的心理与行为特征：高关爱低要求成长下的孩子，个性过度而社会性不足；低关爱、低要求成长下的孩子则具有个性与社会性均不足的行为特征；高要求与低关爱成长下的孩子则具有社会性过度而个性不足的行为特征；高关爱与高要求成长下的孩子则具有充足的社会性与个性，即最佳的行为特征。

3.研究进一步拓展的可能与方向

马卡连柯丰富的教育思想并不限于“尊重、信任与严格要求相结合”这一教育原则。运用西方理论视野，探索马卡连柯教育思想具有拓展价值。本研究虽然展示了马卡连柯这一教育原则在中国城市家庭教育中的展现，但家庭成员采用不同的教育风格，既有教育意识的主观影响，也有社会文化因素的客观制约，家庭教育的教育方式也就是不同成员风格混合的结果。这些因素和结果，可构成进一步探索的方向，当然也需要引入更为丰富的解释性理论。如夫妻冲突、代际冲突（爷爷/奶奶与爸爸/妈妈）等家庭冲突不可避免的影响到家庭教育风格，有关工作—家庭边界理论［19］和家庭治疗理论［20］对此均有深刻分析。因此，展开相应的实证研究，可进一步深化和拓展马卡连柯的教育思想。

参考文献：

［1］ Edmund King. Review［J］. International Review of Education， 1963，Vol. 9（3）: 359-360.

［2］ Bob Caskey. The Pedagogical Theories of A. S. Makarenko: A Comparative Analysis［J］. Comparative Education， 1979， Vol. 15（3）: 277-286.

［3］ 安·谢·马卡连柯. 马卡连柯教育文集（下卷）［M］. 吴式颖等译. 北京：人民出版社，2005.

［4］ 安·谢·马卡连柯. 论共产主义教育［M］. 陈昌浩译. 北京：人民教育出版社，1980.

［5］ 范云门. 评马卡连柯的“尊重与要求相结合”的原则［J］. 南京师范大学学报（社会科学版），1984（3）：24-28.

［6］ 刘会. 马卡连柯“尊重与要求相结合”的教育思想［J］. 西南师范大学学报（哲学社会学版），1989（4）：17-24.

［7］ 陈桂生. “德育过程的主体”问对［J］. 江西教育科研，2004 （3）：9-11.

［8］ Bowen James. Soviet Education: Anton Makarenko and the Years of Experiment［M］. Madison: The University of Wisconsin Press，1962.

［9］ 揭水平. 皮亚杰社会学理论研究［J］. 甘肃社会科学，2005 （3）:21-24+59.

［10］ 郭赟. 基于社会交换论的高职院校师生文化冲突辨析［J］. 当代教育科学，2012（23）：60-62.

［11］ 安·谢·马卡连柯. 马卡连柯教育文集（上卷）［M］. 吴式颖等译. 北京：人民出版社，2005.

［12］ 佘双好. 我国古代家庭教育优良传统和方法探析——从家训看我国古代家庭教育传统和方法［J］. 武汉大学学报（社会科学版），2001（1）：116-122.

［13］ Lilge， F. Anton Semyonovitch Makarenko［M］. Berkeley: University of California， 1958.

［14］ 徐浙宁. “90一代”城市新移民与当地青少年的家庭教育状况比较——以上海市为例［J］. 中国青年研究，2008（1）：67-72.

［15］ Belsky J. Parental and nonparental child care and children’s socioemotional development: A decade in review. Journal of marriage and family［J］. 1990（4）: 885-903.

［16］ Nicholas Dewitt. Review［J］. The Slavic and East European Journal. 1963， Vol. 7（2） : 223-224.

［17］ D Baumrind. Parental disciplinary patterns and social competence in children［J］. Youth & Society ， 1978（3）: 239-267.

［18］ 刘金花. 上海市中学生父母的教养态度与台湾父母教养态度的比较［J］. 心理科学，1991（1）：40-42.

［19］ Voydanoff， P. Toward a conceptualization of perceived Work-Family fit and balance: A demands and Resources Approach［J］. Journal of Marriage and Family. 2005（4）: 822-836.

［20］ ［美］萨尔瓦多·米纽庆. 家庭与家庭治疗［M］. 谢晓健译. 北京：商务印书馆，2009.

（责任编辑 于小艳）

·高等教育·

Theoretical Explantion and Case Analysis of Makarenko’s Educational Principle

LIU Luhu

Abstract：Using the social exchange theories to explain the Makarenko’ education principle as "respect，trust， combined with strict" principles of education， The Study explore its connotation of collectivism and individualism， and think its core embodies interchange and fusion between personality and sociality， including exchange order， fairness， the best way and the main body correspondence. Case study following this interpretation found that China's urban family members with care and require high and low respectively different combinations of four kinds of education styles， and Children growing up different education styles also have different behavior characteristics， in which the education style including high care and strict is the best. The study tries to innovate the research of Makarenko’ education thought， but also need to complement and expand.

Key Words：Makarenko； Individualism； social exchange theories； home education； education style

中图分类号：G04-01

文献标识码：A

文章编号：2095-6762（2016）02-0017-08

收稿日期：2016-01-25

作者简介：刘录护，华南师范大学教育科学学院教育学系副教授（广东广州，510631）