LBL、PBL、LBL+PBL教学模式在脊柱外科教学中的应用

吴继彬，吴东迎，孙玛骥（徐州医学院附属医院，江苏徐州221006）



LBL、PBL、LBL+PBL教学模式在脊柱外科教学中的应用

吴继彬，吴东迎，孙玛骥
（徐州医学院附属医院，江苏徐州221006）

摘要：目的探讨LBL、PBL、LBL+PBL教学模式在脊柱外科教学中的效果并进行比较。方法选取徐州医学院五年制临床医学专业112名本科生作为研究对象，随机分成3组，分别采取LBL、PBL、LBL+PBL教学模式。通过随堂测试和问卷调查对教学效果进行评价。结果LBL组在基础知识掌握方面优于PBL组，PBL组在自学能力、分析问题能力、解决问题能力等方面优于LBL组，LBL+PBL组总体教学效果优于LBL、PBL组。结论将LBL+PBL教学模式应用于脊柱外科教学，明显增强了学生学习动力、兴趣和解决实际问题能力，有助于培养学生临床思维，提高教学效果。

关键词：LBL教学模式；PBL教学模式；脊柱外科

我国目前正面临着新一轮的医疗体制改革，医学教育改革和探索也是众多医学教育工作者的重要课题。以授课为基础的学习（Lecture- based Learning，LBL）是以教师为中心，单纯传授知识的教学方式［1］。但在临床教学过程中，我们发现LBL教学模式较单一，学生学习兴趣不高，无法高效灵活地将教学内容与临床相联系，更谈不上临床思维和创新能力培养了。1969年，加拿大麦克玛斯特大学医学院试行了一种新的教学方法，被称为以问题为基础的学习（Problem- based Learning，PBL），这是一种以学生为主体的教学方法，是指教师在教学全过程中以相关问题为线索及载体，让学生主动提问并寻找答案，而非被动接受相关知识，可以有效激发学生学习主动性和积极性［2］。但目前PBL教学法是否适用于医学临床教学，尚需进一步研究和探索。脊柱外科疾病，病情复杂，涉及神经通路及解剖学结构，专科性较强。为探索如何在短时间内达到最佳教学效果，笔者分别尝试在脊柱外科教学中采取LBL、PBL及LBL+PBL教学模式，现报告如下。

1　对象与方法

1.1研究对象

选择徐州医学院2011级临床医学本科1班学生作为对照组（40名），采用LBL教学法；选择本科2班学生作为实验A组（35名），采用PBL教学法；选择本科3班学生作为实验B组（37名），采用PBL+LBL教学法。教学时数均为8课时。3组在年龄、性别等方面差异无显著性（P＞0.05）。

1.2教学内容

使用教材为人民卫生出版社出版的《外科学》（7版），教学内容为腰椎间盘突出症、脊柱骨折、腰椎结核的诊治及相关知识。

1.3研究方法

1.3.1对照组采用传统LBL教学模式进行授课，教师借助板书、多媒体课件、影像资料、标本模型等教学手段，以灌输法进行理论讲授，根据教材安排教学进度，结合教学大纲，重点讲解教材中的相关难点及重点。授课结束后，总结归纳，加深学生对知识点的记忆与理解。

1.3.2实验A组在实行PBL教学法前对学生进行培训，让学生了解PBL教学过程、方法及优点。（1）编写典型案例：编写腰椎间盘突出症、脊柱骨折、腰椎结核讨论案例，每个病例都有一个学习重点，具有不同临床症状和检验结果。针对案例提出问题，在讨论前一周发给学生。（2）课前准备：8～10名学生自由组合成一个学习小组，根据病例查找资料、自学思考、组内讨论、相互答疑，最终总结要点，形成系统性资料，并作好讨论记录。组内推选一名组织和表达能力较强的学生担任组长，负责组织小组讨论和发言。（3）交流讨论：课堂讨论发言，各组组长汇报小组讨论结果，其他学生可以提问，此时教师主要是引导和倾听，了解学生思维方式以及存在的问题。（4）归纳总结：学生讨论完毕后，教师对学生的发言进行点评，对一些共性问题和争议大的问题进行详细分析，指出今后学习的方向。教师针对各组发言情况进行点评，根据案例提出的问题进行详细分析、归纳、总结和解答，使学生更好地适应PBL教学法。

1.3.3实验B组采用LBL+PBL教学法，一半课时由教师讲授知识，一半课时由学生自学讨论。具体实施过程为：先进行4学时的LBL教学，即教师采用板书、多媒体课件、影像资料、标本模型等教学手段，以传统灌输式教学方法进行理论授课，主要讲授基本理论、内在规律、诊治要点等，解决重点和难点内容，提供知识支撑点。然后，进行4学时PBL教学，学习程序与实验A组相同。

1.4教学效果评价

1.4.1理论考试采取闭卷考试形式，针对脊柱外科教学内容进行测试，由骨科学教研室统一命题，教研室未参加授课的教授阅卷。考试内容包括：（1）选择题：主要考查学生对知识点的记忆，占总成绩的50%；（2）分析论述题（临床病例分析题）：主要考查学生的逻辑分析能力，占总成绩的50%。

1.4.2问卷调查课程结束后，向3组学生发放调查问卷，了解学生对LBL、PBL、LBL+PBL教学模式的反馈意见。

1.5统计学方法

所有数据用SPSS 16.0软件进行分析，考试成绩以均数±标准差（x±s）表示，定量资料采用单因素方差分析，定性资料采用Χ2检验，多重比较采用Bonferroni校正法。以P＜0.05为差异有显著性。

2　结果

2.1考试成绩

将3组成绩进行统计分析，结果显示，客观题（选择题）成绩对照组、实验B组与实验A组相比有显著差异（P＜0.05）；主观题（临床病例分析题）成绩实验A组、实验B组显著高于对照组（P＜0.01），详见表1。

表1　3组成绩比较（x±s，分）

2.2问卷调查结果

教学结束时发放无记名调查问卷，共发放112份，收回112份，回收率为100.0%，所有问卷均有效。问卷结果显示：掌握基础理论知识、有效利用时间方面，对照组、实验B组评价优于实验A组（P＜0.05）；培养临床思维能力、提高学习兴趣与积极性、自主学习、团队协作能力方面，实验A组、实验B组评价优于对照组（P＜0.05）；提高医患沟通能力、文献检索能力方面，实验A组、实验B组评价优于对照组（P＜0.01）；喜欢该教学方法方面，实验B组的比例高于对照组、实验A组（P＜0.05），见表2。

表2　3组问卷调查结果比较［n（%）］

3　讨论

3.1脊柱外科教学特点

随着社会形势的不断发展和变化，尤其是患者维权意识显著增强以后，医院临床工作逐渐变得复杂，医患矛盾不断加剧，传统的单纯输出基础知识与专业知识的教学模式无法解决临床实际问题。我国传统医学教育是按照疾病概述—病因—病理生理—临床表现—诊断与鉴别诊断—治疗与预防程序授课，属于“顺向思维教学”，具有对教学环境要求较低、课堂信息量大、讲授知识系统、教学效率较高等优势。但这种教学模式易导致理论与实际脱节，使学生学习主动性和积极性下降，在临床实践中综合分析复杂病情能力缺乏［3］。脊柱外科是一门与时俱进的学科，内容丰富，逐渐成为骨科学中的独立分支。近10年来，我国脊柱外科事业得到了迅猛发展，脊柱外科教学要求被一再提高。医学生本科学习期间，外科学中最为棘手的就是骨科学，尤其是脊柱外科内容。脊柱外科知识点较为琐碎，除了脊柱畸形、感染等领域外，还涉及创伤、骨肿瘤等，专业性强且抽象，与解剖学、病理学、影像学、生物力学等多学科联系紧密，内容不易理解和记忆，学习难度大。同时，脊柱外科很多领域发展迅速，教材中的知识过于陈旧，加剧了教师授课难度。因此，改变传统教学方式，结合国际最新研究进展，在教授相关理论知识的同时，相应提高学生自身能力，理论联系实际，是目前教学过程中迫切需要解决的问题。

3.2LBL教学模式的优缺点

LBL教学模式是以教师课堂讲授为主的比较系统的教学方式，学生被动接受授课内容。这种授课方式的优点是学生可以较为系统地掌握知识，对授课内容有着相对清晰的了解［4］。本研究结果也证实，LBL教学法对于学生掌握基础知识具有优势，尤其是记忆类知识。LBL教学中，学生通过教师的讲解，对教材中的重点及要点反复记忆，因此选择题成绩较PBL组好。但LBL教学法也同样存在明显的缺点：学生学习积极性、主动性较差，学习热情及主观能动性不高，学习效率低，甚至部分学生课堂注意力不集中，教学效果欠佳［5］。

3.3PBL教学模式的优缺点

PBL教学模式是一种将学习者作为中心的教学方式，通过使用启发式、自学式和交互讨论式教学，充分调动学生学习积极性及主观能动性，由被动接受知识转为主动参与教学，既能培养学生独立思考问题、分析问题、解决问题能力，开拓创造性思维，又能培养学生逻辑推理、口头表达能力和团队精神［6］。最为重要的是，PBL教学使学生了解如何对相应知识进行分析、整理和应用，掌握了正确的学习方法，综合能力得到提高。我们在教学过程中发现，学生对于具体病例的兴趣远大于纯理论知识，PBL组学生在讨论过程中的积极性普遍高于LBL组。教师应当鼓励学生大胆发言，培养学生主体意识，激发其参与讨论的兴趣。测试结果显示，对于机械记忆的知识，PBL组学生成绩低于LBL组，但对于需要综合运用相关知识的临床病例分析题，PBL组成绩明显优于LBL组，显示出PBL教学法在培养学生综合能力方面的优势。

3.4LBL+PBL教学模式的优势

LBL教学模式在保证学生掌握专业基础知识等方面的优势是PBL教学模式不能取代的［7］。我国国情和我校校情决定了在各学科中全面推行PBL教学法不太现实，特别是基础课程，教学难度更大。因此，把PBL教学模式渗透到LBL教学中是一种有效途径，既能充分吸取LBL和PBL教学的长处，又能弥补各自的不足。PBL+LBL教学法使理论与实际紧密结合，有利于培养学生分析问题、解决问题能力［8］。脊柱外科系统知识繁多、临床表现复杂，前期课程采用LBL教学法，可全面、系统、重点地讲解基本理论知识，提高学生对知识的理解程度。在此前提下实施PBL教学法，学生通过独立思考、自主探索，学习隐含在问题背后的知识，加深对核心知识的记忆。采用PBL+LBL教学法，将模拟的临床场景引入课堂，让学生作为主体就相关问题进行资料查阅、思考、讨论、分析。这一过程就是学生将前期在LBL教学中学到的知识和通过自学掌握的知识运用于实际的过程，通过教师的引导、学生之间不同意见的相互碰撞，促进理论知识与实践对接。PBL+LBL教学法能够增强学生沟通与表达能力，发扬团队合作精神。在讨论过程中，学生学会了清晰地表达自己的想法和见解，有效地与他人合作，表达能力、团队精神得到加强。同时，整个教学过程有助于建立良好的师生关系。但需要明确的是，PBL+LBL教学目前仍处于研究摸索阶段，教学形式、课程设置、教学目标、考核方式、教师参与方法等都要根据具体情况进行相应改变，最终要想形成一套行之有效的教学模式，还需要多方参与，进行大量研究和实践。在具体实践过程中，我们会遇到各种各样的问题，包括经验欠缺、教学条件不足、师资力量缺乏等，这就需要我们多向有丰富经验的学校和教师请教学习，结合自身情况制定最适合的教学方案。

参考文献：

［1］Frame T R，Cailor S M，Gryka R J，et al.Student perceptions of teambased learning vs traditional lecture-based learning［J］.Am J Pharm Educ，2015，79（4）：51.

［2］Upadhyay S K，Bhandary S，Ghimire S R.Validating a problem-based learning process assessment tool［J］.Med Educ，2011，45（11）：1151-1152. ［3］马金利.浅谈医学教学中的LBL和PBL教学法及其综合应用［J］.卫生职业教育，2014，32（23）：62-63.

［4］曾纪洲，陈卉，朱旭，等.LBL、PBL、LBL+PBL教学模式在骨科腰腿痛教学中的应用［J］.医学信息，2015，28（22）：10-11.

［5］邹泓，李锋，赵瑾，等.PBL+LBL综合教学模式在病理学教学中的应用［J］.卫生职业教育，2014，32（17）：47-48.

［6］Hodges H F，Massey A T. Interprofessional problem -based learning project outcomes between prelicensure baccalaureate of science in nursing and doctor of pharmacy programs［J］.J Nurs Educ，2015，54（4）：201.

［7］杜士明，朱海涛，董永成，等.PBL与LBL在“药物制剂的设计”教学中的应用比较［J］.药学实践杂志，2012，30（1）：75-77.

［8］侯洁，徐冬，唐铭燕，等.PBL结合CBL及LBL教学法在消化内科临床见习教学中的实践与研究［J］.南京医科大学学报：社会科学版，2012，12（5）：414-417.■

中图分类号：G424.1

文献标识码：B

文章编号：1671-1246（2016）07-0053-03