浅谈课堂提问的有效性

王建萍

课堂教学，作为教学的一种基本形式，其优越性已为人们所普遍接受和采用。而且无论是现在，还是将来，课堂都是学校的主阵地，数学教学的主要目标都必须在课堂中完成。课堂提问是组织课堂教学的中心环节，是实施启发式教学的主要形式，是实现师生互动的重要手段，是实现师生之间沟通和理解，培养学生独立人格和创新精神的重要途径，是进行有效教学的核心。所以，课堂提问也成为课程改革中效果较好，学生乐于接受的一种教学方式。但很多教师课堂提问的技术性和有效性在教学发展上的体现并不成功，甚至把传统的“满堂灌”变为“满堂问”，用“对不对”“好不好”“是不是”“怎么样”之类毫无启发性的问题充斥课堂，这不仅大大降低了知识的智力价值，也在很大程度上制约了课堂教学效益的提高，致使学生虽然热情参与了，却不知自己所学的是什么。那么，怎样才能提高课堂提问的质量呢？

一、提问应具有探究价值

探究性问题是指那些能激发和维持学生主动探究学习，积极进行发散思维的问题。教师在课堂中要善于提探究性问题，这样，才能更好地启发学生思维。

1.提问要具有思考性

教师在课堂上所提的问题要给学生留有一定的探索空间和一定的思考价值，如果问题过小、过浅、过易，学生不假思索就能对答如流，表面上看似课堂气氛热烈，实际则空洞。这不仅无助于学生思维能力的锻炼，而且还会导致学生养成浅尝辄止的不良习惯。同样，超前的深奥提问也会使学生不知所云，难以形成思维的力度，会挫伤学生的积极性。因此，所提问题要有一定的思维深度和广度，需要学生经历真实的思考，运用多种思维方式的组合进行苦苦思索探究后，才能寻求到问题的结果；要适合学生的思维水平，应当让绝大多数同学经过思考后都能解决问题，并且让那些学习基础或能力暂时较差的学生在老师的引导或同学的帮助下也能够解决不同层次的问题。这样既激发了学生的好奇心、求知欲，又使学生通过努力达到最近发展区。如：在学习了“圆的认识”，了解了圆各部分名称及掌握圆的基本特征后，提问：“怎样在一张圆形纸片上找出它的圆心？”像这种难易适度的问题，关系到学生思维活动开展的深度，能引导学生沿着符合逻辑的思路去分析和研究。

2.提问要具有开放性

课堂提问应具有开放性，让学生可以从不同的角度去思考，让学生有想象的空间。如：在教学“圆的认识”时，可设计“你见过的哪些物体表面是圆的”“你能用哪些工具、哪些方法画圆”等一系列开放性提问，有利于学生创造性思维的培养，使学生能从多方面、多角度提出问题和解决问题。又如：在完成“某商场空调销售情况统计表”后，设计“你想对销售部经理说些什么”“如果你是销售部经理，你会怎么做”等开放性问题，不但让学生可以自由自在、无拘无束地发表意见，让学生体验到学有所依，学有所用，而且激发了学生生动的思想。

二、提问应做到明确有序

提问应当明确、具体和可感，应改变课堂上无效提问多的现象。这样学生就可以不必为琢磨问题的内涵而费尽心思，可以直接关注问题所导向的学习领域或学习空间。只有这样的问题，才有利于学生思维的直接切人。

1.提问要有指向性

有些教师的课堂提问没有一定的指向性，使学生作出一些不着边际的猜想，并美其名曰：“有创造力、能培养发散思维……”实际上只会把学生引入一个又一个不必要的情景误区，反而使学生思维混乱，答非所问。如《对称》一课，教者一开始用课件动态演示拍打着翅膀的蝴蝶，让学生观察后问：“你发现了什么？”

生1：我发现蝴蝶真的很漂亮！

生2：我发现有两只蝴蝶在飞。

生3：我发现有一只大的，一只小的。

生4：我发现一只翅膀大多是蓝色的，一只翅膀大多是黑色的。

……

这样，五六分钟过去了，学生还在频频举手，意犹未尽，不断有新的发现，仿佛人人都在参与，却不知都已经“跑调”了，很难被引入课堂学习的正轨。所以，提问的指向性必须清楚、明确，应落在学生思维的碰撞点上，使思考合情合理，而不是节外生枝地提一些又偏又怪的问题，把教学内容搞得支离破碎，最终造成课堂教学时间严重不足。

2.提问要有序列性

问题的设计还要考虑学生的认知程序，循序渐进，层层深入，促使学生积极思考，逐步得出正确的结论并理解掌握结论。如果前后颠倒，信口提问，只会扰乱学生的思维顺序。如教学“圆柱的侧面积”时，我设计了以下几问：

（1）圆柱侧面是个曲面，它侧面的面积怎么解决？

（2）侧面展开可以是什么形状（让学生动手操作任意展开成不同形状）？

（3）展开的图形面积怎样求？

（4）展开图的各部分与原圆柱各部分有什么联系？

（5）圆柱侧面积的计算方法是怎样的？

这样层层递进提出的一个个问题，逐个被解决，使学生经历了一个提出问题、分析问题、解决问题的完整过程，有利于启迪学生的思维，提高学生的智能素质。

3.提问要有启发性

启发性提问能激起学生强烈的学习兴趣和动机，引起学生探究知识本质的愿望，促进学生思维。当学生的情感被激发起来时，教师要善于启发学生，激疑促思，于“无疑”处设疑，或在内容深处、关键处设疑，使课堂教学时有波澜。

三、提问应追求一定艺术

新课标提出：“让不同的人在数学中得到不同的发展。”有效的提问也应贯彻这一原则，兼顾全体学生，合理分配答问对象。试想：如果我们在课堂上只向一些优秀生提问，那势必会给学困生造成一种打击或排斥，使他们成为课堂中的“边缘人”，不愿意参与课堂提问，久而久之，他们甚至会脱离课堂教学，更谈何有效教学。所以，我们应根据学生实际，有针对性地选择答问对象，所谓“深者得深，浅者得浅”，要遵循“量力性”原则，对优秀生、中等生、学困生分别提出不同难度的问题让其回答。比如：可以把一些复杂、抽象、有“论证性”的问题分配给优秀生，把一些“判断性”“描述性”的简单问题分配给学困生，使学生都体验到成功的乐趣，激发其学习数学的自信心。

当然也应杜绝齐声回答的问题，这样的课堂气氛看起来确实很好，但实际效果却不尽如人意。大部分学生或在全班回答中浑水摸鱼，或是习惯于不被指名回答而不动脑思考。其实，每个学生都希望教师的目光能在自己身上停留，如果教师在提问时能够面向全体学生，针对后进生设计一些简单的问题来激励和引导，课堂上学生的积极性会更高，教学效果也会更好。

四、提问应结合有效评价

在学生回答教师提出的问题后，作为教师千万不可对学生的回答不作任何表示，而应给予适当的评价，这样既可保持学生学习的积极性，又可让学生了解自己的学习情况，提高提问效率。否则，提问就会流于形式，使学生无所适从，大大降低提问的收效。

比如：对一般问题我们可采用“对”“可以”“不错”等肯定语言；对稍难问题可采用“真棒”“多好啊”“很不错”等，而对于有一定难度的问题或有所创新的回答，可采用“非常好”“棒极了”“真聪明”“真了不起”等语言。激励性评价也可以是教师通过表情、手势等的体态激励，还可以是同学之间相互的激励，等等。

五、提问应伴随学生质疑

我们都知道：“发现一个问题比解决一个问题更重要。”在课堂教学中，问题生成在某种程度上的价值大于问题的解决。因此，我们在关注有效设计问题的同时，更应该鼓励学生自行发现并生成问题。能否使学生发现问题、提出问题，是探究学习的关键。在教学中，我们要创造条件，营造质疑的机会，让学生学会提问并提出不同的问题。

如低年级学生大多不会提问或不能很好地提出与数学学习相关的问题，那么，教师就要重视教给学生提问的方法。例如，在教学“20以内的进位加法”时，在出示主题图后，启发学生仔细观察，提示学生：“看着图，你能提出什么问题？”学生们有的直接表述图意，有的提出与内容不相称的问题，等等。面对学生的误区，我们一方面要保护学生的积极性，对提出的问题予以肯定，另一方面又要指导学生：我们还可以提出这样的数学问题：“一共有几盒酸奶？”“跑步的小朋友有几人？”通过引导，学生茅塞顿开，纷纷提出了有价值的数学问题。

总之，课堂既是一个传承和扩散知识的场所，更是一个智慧生成与拓展的天地。我们只有设计出有效的课堂提问，才能使学生产生一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的快感，才能激起学生学习数学的兴趣与热情，才能促进全体学生的个性张扬和健康成长，才能让我们的课堂真正成为智慧的殿堂。