生态课堂的基本理念及其整体建构

骆文燕

第八次基础教育课程改革是一项系统工程，它不仅仅是基础教育课程体系、结构、内容的调整和改革，更是教育观念的转变和重塑。而它的实施不仅需要科学系统的顶层设计，更需要教育实践的创新和重构。作为一线教师，最关注的是自己所承担的学科教学，尤其是学科教学的主阵地——课堂教学。课改以来，不论是专家学者还是一线教师，在新课程理念引领下，在课堂教学层面进行了较深入的探索和实践，各种不同的课堂教学理念以及相应的课堂教学模式层出不穷，生本课堂、生命课堂、体验课堂、智慧课堂、翻转课堂……课堂教学改革呈现着一片生机和活力。众多的课堂教学理念、模式等，丰富着我们的课堂教学实践，同时也使许多教学实践者处于迷惘、徘徊和无所适从的尴尬境地。为改变这一现状，通过大量的文献研究、扎实的行动研究和丰富的案例研究，我们认为，用“生态课堂”这一教学理念来整合和统领我们的课堂教学实践，定能使我们的课堂教学更好地呈现其生命活力。

一、基于生态视角的课堂教学理念

“生态”一词，国内外学者对之代表性的释义有：“有机体与周围环境之间的关系”“生物与环境以及共同生活于环境中的各个个体间或种群间的种种关系”等。从中我们能很清晰地捕捉到，“生物”和“环境”是构成“生态”的基本要素。生物之间以及生物与环境之间所建立的“关系”成为衡量是否生态的重要标准，当生物之间以及生物与环境之间处于动态平衡时，我们就可以说这是生态的。随着社会的发展，“生态”一词涉及的范畴也越来越广，人们常常用“生态”来表征一种理想状态。

用生态一词来表征课堂（本文中“课堂”特指学科教学课堂），能很好地勾勒出理想课堂中生命体的生存和发展状态。课堂是一个微观的生态圈，是一个独特的生态系统，教师和学生这两大生命体以及课堂环境是其基本要素，教学内容作为一种生态资源是生生之间、师生之间在课堂环境中相互作用的载体。生态课堂，生态学的理念以及整体的思维行动方式，克服了课堂教学或过分关注生命主体一元的存在方式，或只重点关注生命主体的独立活动方式，或过分强调秩序的确定性等单一、片面的倾向和弊端，它所体现的是作为生命主体在课堂环境中生命发展的完整性、自主性和关联性。

我们认为，生态课堂基本理念可以从生命体生存方式和发展状态两个维度简要概括为两点。

1.生态课堂，是生命体完整发展的课堂

首先，体现在课堂中生命体的全体发展。生态课堂是一独特的生态系统，它和生物界生态系统有着质的区别。生物界中的生命体会为了自己的生存而去牺牲其他生命体，以“优胜劣汰”的方式维持生态平衡，而构成生态课堂的两大生命主体的教师和学生却是相互依存、互利共生，既不会为了一部分学生的发展而牺牲其他学生的发展，也不是为了学生的发展而只有教师纯粹地付出、奉献和牺牲，是所有学生在原来基础上的健康发展和教师自身的生命发展和价值实现。教学相长，是师生互利共生的真实写照。其次，体现在学生生命的整体发展。每个学生都充满着生命活力，都有着自己的思想情感、兴趣爱好。一个学生的发展状态，有多少知识和技能不应是其唯一的表征，对待生活的态度，和他人共处的行为方式、适应和改造现实的能力等都是学生健康发展的重要指标。生态的课堂，不仅仅只有知识的传递，伴随着的是积极的情感体验，潜能的开发，个性的彰显，生命的整体和可持续发展。

2.生态课堂，是生命体相互作用的课堂

首先，作为一个独特的生态系统，课堂各个构成要素是一个相互关联的有机整体，生命体之间、生命体与环境之间相互依赖，缺少了任何一要素课堂则不复存在。其次，学生的发展是在各种关系和活动的交互作用中实现的。生态课堂中，以教学内容为凭借，师生间、生生间在认知、情感、态度与价值观等方面进行着交流与碰撞、沟通与合作、激发与感染，这种多元、多向的多维互动、相互作用是生态课堂的生命存在方式，相互作用过程中学生的个体生命和师生间、生生间的动态平衡是生态课堂的生命存在状态。

二、基于生态课堂理念的课堂教学审视

从生命体生存方式和发展状态两个维度来观照和审视当前的课堂，我们发现存在着一些“非生态”的现象，主要表现为：

1.生命体课堂存在的不平衡

（1）首先是师生课堂存在的不平衡

教师和学生是课堂生态系统中两大生命体，课堂教学改革首先关注的总是师生在课堂中的地位和作用，“主体主导论”“双主体论”“教师是平等中的首席”等观点，其出发点都是想要厘清师生在课堂中的作用与关系，这些关系论都有其一定的合理性，但其背后所折射出的是总想突现某一生命主体作用的倾向。特别是在课堂教学进程中，理念和行动存在着脱节、背离的现象。例如，语文课堂中课文阅读分析时，教师出示导读提纲：“边读边想象当时的情景，画出令你感动的语句，抓住关键词，读一读，品一品。”这样的导读提纲设计很好地体现了教师对学生的尊重和学生学习的自主性。交流中，教师对学生自主学习结果的处理却有悖于导读提纲设计的本意，当学生画出的令他感动的语句、抓住的关键词和教师理解、预设的不完全一致时，却是不置可否或强行修正，也许学生理解的确是有失偏颇，但教师这样的处理方式一定程度上还是体现着教师权威的倾向。建立平等的师生关系不能只是口号或形式，而应体现在课堂教学进程推进的全过程。

（2）生生课堂存在的不平衡

学生是课堂生态中的一个生命群体，学生的学习活动总是在这个群体中进行，相互影响，相互促进。当前的课堂教学已经普遍重视通过生生的合作、对话、交流来帮助学生实现知识的主动建构和生命的完整发展。小组合作学习，学生之间的交流互动成为课堂常态。现实地，小组合作学习、生生交流互动总是被少部分学生所主宰，学习好的学生是“主角”，大部分学生是“配角”甚至是“观众”与“听众”。虽然许多教师都发现这一问题的存在并试图改变，但受到教学组织、教学调控、课堂进度等因素的制约，问题改观并不明显，优化学生的合作交流应成为课堂教学改革的问题焦点之一。

2.学生个体生命发展的不平衡

（1）学生生命发展的不完整

课程改革中关于课程目标的要求全面体现了素质教育的精神和生命整体发展的主要内涵，从纯知识目标的一维表述，发展成为“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”的三维呈现。实践中，大部分教师每天所进行的备课（教学设计）中关于教学目标的设定中三维目标都会有完整的文字体现，教学活动设计中开始重视学习情境的创设，多样学习活动形式的设计……教学活动过程中，我们却不难发现，许多教师还是过分重视认知目标的达成，其他目标或仅仅是服务于认知目标的完成，或仅仅是“标签式”的存在。生命，是一个有机整体，作为课堂教学的三维目标中的每一项，都应既有与认知活动相关的内容与价值，又有其相对独立的内容与价值，当这些目标在每个学生学习过程中实现了统合，才真正构成学生生命的完整发展。

（2）学生个体间发展的不平衡

不同的学生因其生活现实、知识背景、经验系统、精神世界等的差异而具有不同的认知风格、思维方式、学习态度、学习信念及学习动机等，相应的，学生发展必定存在着发展速度、智能优势、发展水平等方面的差异。这种不平衡事实客观存在，辩证来看，这也是生态平衡的一个维度和表征。然而许多课堂教学追求着“齐步走”“大一统”的学生发展，特别是认知层面的，这种发展观以及相应的教学制造了生态的不平衡。同时，我们又不得不直面现实，课改以来，“自主、合作、探究”学习方式的倡导与“形式化”操作，出现了“优者更优，弱者更弱”的现象，学生间的发展不平衡现象严重存在。我们不应质疑这种学习方式，自主、合作、探究的学习方式贴合学生生命成长以及生态存在的需要和规律，关键是教师对其要义的理解以及教学活动的有效组织和调控需要到位。使学生在课堂中得到在原有基础上最大可能的可持续发展是我们教学的出发点和价值追求。

三、基于生态课堂理念的课堂教学整体建构

通过大量的课堂观察和课例分析，我们认为，当前课堂教学中“非生态”现象的存在，既有教师课堂教学观念本身的问题，又有把教学理念转换为教学行动的技术操作问题，更主要的是教师缺乏对课堂教学活动整体建构的意识、思路和方法。

1.生态课堂整体建构的思路

课堂是一个独特的生态系统，是教师、学生、教学内容、环境等各个要素相互关联、相互作用的整体，是师生在温馨、快乐、开放的环境中，围绕教学内容，多维互动，主动对知识和信息进行加工和建构的过程，学生的发展在各种关系与活动的交互作用中得以实现。基于这样的理解，我们应该充分认识到，对课堂要素分别孤立进行精心设计并不一定能很好构建一个理想的、生态的课堂，应该用系统的思维方式，以“关系”为主线，以“活动”为框架，来整体建构。

（1）“关系”维系课堂生态圈的存在。课堂，是师生两大生命体依托“教学内容”，在课堂中相互作用，相互影响、共同发展的过程。这一独特的生态圈，由一明一暗两大关系线贯穿。明线即课堂中的师生关系和生生关系。生态的课堂应该建立相互依存、相互交往、平等共处的师生关系以及相互协作、互帮互学、互促互进的生生关系，这种关系具体体现在教学过程中师生相互作用的态度和方式上。暗线即课堂中三维教学目标的关联性。三维教学目标，构成了课堂教学的价值追求和行动方向，知识与技能的获得、情感态度与价值观的提升以过程与方法为中介，情感态度与价值观融入知识和技能的学习过程中并促进知识与技能的获得。它们构成了一个相互关联、交融互进，具有内在统一性的有机整体。

（2）“活动”绽放课堂生态圈的活力。活动是课堂关系性存在的主要形式，师生关系、生生关系以及三维教学目标的关联最终需要通过活动来建立和呈现。生态的课堂，是师生持续活动的课堂，是教师活动（教）与学生活动（学）有机统一的课堂。课堂中，既有学生内在的思维活动，又有学生外显的操作实践活动；既有学生个体的独立学习活动，又有学生合作的共同学习活动；既有学生的自主学习活动，又有促进学生有效学习的教师的组织、引领、支持和调控等活动，也有师生间的交互合作活动。师生的多种有效活动为两大生命主体之间以及他们和教学内容之间在课堂中的相互作用和相互影响搭建了平台，良好的课堂环境在活动中形成同时又反作用于师生关系以及学生学习进程。活动铸就了充满生命活力的生态圈，师生的整体发展和生命价值得以充分彰显。

以“关系”和“活动”的逻辑来设计、组织和实施课堂教学，是对课堂生态系统中各生命主体、学生生命发展的各个维度以及教师活动与学生活动的有机整合，使课堂形成一个相互联系、相互作用的有机生态整体，师生在活动中真正建立起特殊的“人一人”关系，这种关系体现为教与学的关系、学与学的关系，体现为师生、生生间的交往关系，这种关系在教学活动的动态生成中予以展开和实现。

2.生态课堂整体建构的方法

以“关系”为主线，以“活动”为框架整体建构生态课堂，就是遵循“以人为本”“以生为本”的基本理念，整合构成课堂的各个要素，以活动的形态来整体创建课堂生态场。课堂是由生命主体参与的一个个活动构成，每一个活动都是各种关系的存在和反映，教师活动和学生活动都不是孤立地存在，而是彼此不可分割地联系着。

学生是学习的主人，是在教师组织引导下进行的学习，相应的，课堂的活动应是以学生为主的活动。生态的课堂，应以学生活动为立足点来策划和实施，教师活动有机融入学生的学习活动，以支持、促进学生对知识的建构和师生生命的发展。

学生活动从不同维度有不同的分类方法和相应的活动类型，从“关系”视角来考量，学生活动主要有学生个体自主学习活动、学生协作学习活动。以活动为框架来建构课堂教学，就是基于学生年龄特点、认知规律、生命发展特质以及各种关系的平衡，优化以学生个体为主的自主学习活动、生生间的协作学习活动以及两类学习活动的程序进程。

（1）优化个体自主学习活动。学生的自主学习活动不是表现为对文本知识等间接知识的简单接受和累积，也不是对教师所讲授内容的机械识记，而是学生在已知知识经验基础上运用自己思维方法对相关信息和知识主动建构的过程。由此，学生的自主学习活动应该针对相对确定的学习内容，由学生自己决定活动方向，选择自己的活动方式，独立地对知识进行初步建构，如与文本的深度对话，与动手操作实践等。这一过程，教师不是局外人和旁观者，而是学生学习活动的支持者和促进者，根据学习内容特点，通过创设合适的情境帮助学生激活相关知识经验和激发学生自主建构知识的欲望；通过提供一定的背景知识等学习资源以帮助学生对知识的自主理解和掌握；通过提出适当的问题以启发学生的思考和探索；通过恰当的点拨和评价以促进学生的自我反省和自我调整。学生个体的自主学习活动始终是在“关系”中进行，学生主宰着自己的学习进程，每个学生都通过自己的努力在原有基础上主动去习得和发展。

（2）优化学生协作学习活动。学生通过独立学习所获得的知识和方法是基于自身的知识背景和经验，或存在一定的单一性、局限性和片面性，或在独立建构知识意义过程中存在一定的困难。开展小组合作、小组交流等协作学习活动，有利于学生观点和思维的碰撞，寻找到问题解决的思路和方法；有利于在相互交流中通过聆听和表达，欣赏、评判、接纳他人观点，丰富、全面、完善自己的理解；有利于在协作学习活动中促进学生的社会性发展。由此，在学生独立自主学习基础上必须及时跟进生生间的协作学习活动，协作学习活动中，每个学生都是积极的参与者，每个学生都要有事做，每个学生都要有话说，每个学生都能有发展。教师在学生的协作学习活动中是积极的组织者和参与者，根据协作的目的和学生现实情况，合理组建协作小组，科学指导协作进程，积极参与协作过程，使学生的协作从形式走向内容，让所有学生在师生、生生间的相互影响和相互作用中都能得到健康的可持续发展。

（3）优化学生活动程序进程。学生的生命发展在课堂中是以知识建构为主要活动的过程中得以实现的。学生对知识意义的建构不是一蹴而就的，需要在多类多次的活动交替中逐步完成，一般表现为在个体的自主学习中初步获得知识，通过师生、生生间的相互协作在互助共享中完善对知识意义的理解，在对知识的自主运用中完成对知识的有效建构。相应的，课堂教学的真实推进不是只有学生个体自主学习活动和学生协作学习活动的两次简单叠加，而是两类学习活动的交替推进，这一交替推进的过程也不是一种简单的线性程序形态，学生的个体自主学习活动与协作学习活动经常是融为一体的，合作学习过程中需要学生个体根据自己的任务独立开展一些学习活动，在个体的自主学习过程中需要得到同伴的协助。这就需要教师加强对学习内容的分析，精心设计学生活动流程；加强对学生活动进程的观察，及时调控学生活动过程；加强对学生活动的审视，适时参与学生的学习活动，在动态生成中，实现三维教学目标的有效关联，在有效活动中，使课堂焕发生命活力。