“读写一体化”，一个朴素却深刻的话题

樊裔华

当下，语文教学可以说是百花齐放，百家争鸣。但究其内在机理，儿童语文学习的方法、途径有四个字是离不开的，即听、说、读、写。听、说、读、写是两个管道四个向度。第一是有声语言的管道，第二是无声语言的管道。有声语言的管道由两个向度来完成，一是听，二是说，“听”是输入机制，“说”是输出机制。读和写是在书面语言、文字语言方面的两个向度一个管道，“读”是输入机制，“写”是输出机制。这符合我们语文学习的两门基本功：“语言实践”和“语言积累”，“听”和“读”是语言积累，“说”和“写”是语言实践，这是语文学习的不二法门。启东市汇龙小学提出“读写一体化”教育，是基于学校多年来“阳光悦读”的实践基础，她遵循的是中国传统语文教学的基本路径。

一、解读

“读写一体化”是什么？成尚荣先生说：“这是一个看起来非常平实、朴素的话题，但这个话题直抵语文学科课程和教学的核心，把一个朴素的问题引向深刻引向内核，才是真正有冲击力的。”的确，这是一个非常传统的话题，我们许多语文教师在教学实践中知道要读写结合，且都在进行实践研究，但突破不大。

洪宗礼先生说：“语文教学经验是什么？提高语文教学质量的关键是什么？说句大白话，一句白开水，那就是多读多写，读写结合。”洪宗礼先生说它是白开水，因为白开水是最普通的，也是最朴素的，但却是生命的必须。的确，读和写往往是融入在一起的，阅读教学不必追究哪个为主，哪个为辅，“读”和“写”同样重要。如果说“写”是鱼，那么“读”就是鱼赖以生存的水。

我校提出的“读写一体化”是指在小学语文教学中，以文本为依托，以生活为根基，创设情境，让读写交融，和谐共生。读与写两者互为核心与动因，以读为核心，以写为动因，则以读生情，情动而辞发；以写为核心，以读为动因，则表达中生情，由情得意，意中促读。两者互相依存、互相渗透、互相支撑、互相促进，形成一种读与写和谐共生的教学气象，让学生主动在读中悟情，读中得意，读中得法，读写一体。让儿童享受语文生活，使儿童生命在获得自由、尊重与生长的同时，达成语文素养的全面发展。

“读写一体化”的内涵解读。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”这无疑是课标对读与写之间关系的深度阐述。课标修订组负责人温儒敏教授把语文素养界定在三个重要方面：听说读写能力、文学文章的学识修养、人格修养。而这三个方面，都离不开“学习语言文字运用”。听说读写能力的培养是知识转化为智慧的过程，是内化为学生语文素养的过程。学生在认知层面上学习并把握了文学、文章的基本知识，继而才能在能力层面上具有初步把握欣赏、分析以至创作的能力，表达内心的感受，表达对生活的热爱、对世界的关注。

“读写一体化”的历史渊源和其内在发展。“读写同源论”告诉我们阅读与写作是同时产生，同步发展的。没有写，就谈不上读；没有读，写就没有了意义。早在1931年，叶圣陶先生对“国文科之目的”的回答是“整个的对于本国文字的阅读与写作的教养”，即“养成阅读能力”“养成写作能力”；1980年，叶圣陶先生在小学语文教学研究会成立大会上发言，指出语文“这门功课是学习运用语言（口头语言和书面语言）的本领的”。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文实践的形式、方法丰富而开放，就课堂而言，应当缩减对课文繁琐的条分缕析式的解读，从语文现象入手去找寻并把握文本表达特点，学习语言所表达的形象，依托文本阅读来创设情境，激发儿童表达的兴趣，让儿童在丰富的阅读实践中，理解文本作者是如何运用语言文字表情达意的，探讨适合儿童特点的语言表达方式。从历史的渊源、发展来看，我们必须在传承中坚守，才不至于丧失语文教学“学习语言文字运用”的根本立场。

“读写一体化”的理论依据：首先，读写一体符合系统论的整体原理。整体原理要求在一个系统中不仅要充分发挥各部分相互联系、相互作用而形成的新功能、新作用。系统整体的功能大于各部分功能之和。读与写是小学语文教学的两大组成部分。从整体论原理来看，只有把读和写紧密联系起来，相互作用，协同发展，才能充分发展其整体功能作用，有效提高语文教学效率。

其次，读写一体符合学习迁移理论。认知结构迁移理论是在美国教育心理学家奥苏贝尔的有意义言语学习理论的基础上发展起来的。奥苏贝尔指出：为了进行有意义的学习，学习者良好的知识结构必须满足以下三个特点：1.具有用来同化新知识的适当的原有知识框架；2.已有的知识是按一定的结构、层次组织的；3.已有的知识是清晰的、巩固的和稳定的。奥苏贝尔将学习者已有的知识结构表示为图式，并从概念同化的角度提出了在教学中促进迁移的措施。其实，两个不同的领域的问题中可以存在同一个问题图式，它们的表面特征不同，但结构特征相同。这一理论启示我们：读写一体化的可能性在于，读与写具有相同的结构特征。由“读”可以获得一类文章的认知结构，在儿童大脑中形成一套文章的结构图式，这种结构图式可以与写作形成映射关系，成为写作时的“先行组织者”。

“读写一体化”符合儿童心理特点和发展水平。儿童的语文学习具有模仿性和较强的表达欲等特点。在儿童积累了一定的语言材料和写作知识之后，就会萌生出一种强烈的“表达欲”，要求把所见、所闻、所感表达出来。根据儿童这一心理特点，坚持读写一体，引导儿童在阅读中学表达，以表达促进阅读水平的提升。

二、思路

在文辞语境中实现“读写一体”。进行“读写一体化”实践研究，我们始终关注儿童在文辞语境中的读写，也就是文本内部读与写的结合，也就是我们教师常说的“联系上下文理解表达”。早在上世纪50年代，斯霞老师就提出“字不离词、词不离句、句不离文”的小学语文教学法。上世纪60年代，斯霞老师“以语文教学为中心，把识字、阅读、写话结合起来”的小学语文教学法在全国产生广泛影响。我们的“读写一体化”实践也须得“字不离词、词不离句、句不离段、段不离篇”，让表达栖身于文本语言之间，从文辞内部语境中实现读与写的一体。

在文体语境中实现“读写一体”。如果读写一体只是单纯地停留在文本内部的仿写、补白等策略上，学一种方法，模仿表达；学一段文字，想象表达，那是走不远的。我们思考，“读写一体化”还可以重新走出一条什么路径呢？思考中，“文体”这个词逐渐萌生。的确，我们应当从文辞语境走向文体语境，即从文本内部的读写结合走向文本的整体规范与风格的读写融合。毋庸置疑，文体语境的缺失至少从目前来看，仍是一个非常普遍的现象。在我们许多语文教师的眼中，所有体裁都只有一张面孔，所有课文都当作同样的体裁来教。于是，教学就成了千篇一律的机械重复。其实，不同的文体都有着约定俗成的要求与风格，既成体，便有了文体自身的“规矩”。比如小说，从史传文学中脱胎而出，就一直规规矩矩地承担着讲故事的任务，并力求讲得曲折生动；譬如诗歌，从“诗言志，歌永言”起，便义无反顾地“戴上脚镣”，一“舞”就是几千年。文体规矩的存在，造就了文学艺术的异彩纷呈，也使“从心所欲不逾矩”成了艺术创作的极高境界。儿童的读写表达是儿童语感的一种外显，写的表达一定是在特定的读的语境中实现的，语感离开了境感就是无源之水，无本之木。

在文化语境中实现“读写一体”。文化语境最早被提出是在人类学家马林诺夫斯基关于“语境”概念的解释中。语境的介入，一方面使多义的语言符号趋向单义，另一方面又使语言符号节外生枝，增生出语境意义。它可以分为两个方面，一是文化习俗，指人民群众在社会生活中世代传承，相沿成习的生活模式，是社会群众在语言、行为和心理上的一种集体习惯；二是社会规范，指一个社会对言语交际活动作出的各种规定和限制。

我们教育工作者所理解的文化语境，是文本的现实语境与历史背景的综合体现。语言是文化的载体。在不同的文化语境中，言语的联想意义可能相同或相似，也有可能各不相同。譬如梅花这种植物与中国传统文化有着深厚的关系，历史文人墨客赏梅、咏梅、画梅。梅也逐渐成了中华民族高洁坚韧的文化象征，即所谓“意象”。执教《咏梅》《梅花》等文本时，如若撇开了它的文化语境，只一味在文辞、文体语境中学读写，那其文本价值就无从体现。

然而现实中，我们许多小学语文教师，往往把自己，把儿童，把小学语文定位得比较低，从而导致轻视文化，甚至缺失文化，以至于忽视了去关注语言文字流经的血脉。

有些课文从功能来看，更多的显现的是它的文化价值。譬如《伯牙绝弦》要学的就是内容，这就是文本的文化语境，我们要学的是一种“知音文化”，其中名句：伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山！”志在流水，钟子期曰：“善哉，洋洋兮若江河！”所有文化都有其标识、有其图腾。知音文化的标识与图腾就是“高山流水”，对此文的解读，就千万不能消解“高山流水”这一文化图腾。

再如《明清笑话一则》“一人性急，入面馆，落座即大嚷：‘速取面来？店主见状，紧催厨房。然此人急不可耐，拍案而起。店主亦急亦火，端面扣于桌上，曰：‘汝速食，吾欲洗碗。言毕，捧碗而去。”学习此文，除了要学习其描写生动，感受其笑点突出以外，重要的还要从中悟得“当急则急，当缓则缓，缓急有度”的做人之道，感受笑话的耐人寻味。这就是文化，哪怕是一则笑话的学习，也有其文化指向。

阅读是一种文化的形态，表达也是一种文化形态。“读写一体”目的是要学生学会阅读，学会表达。因此无论是文本内部的读写，还是文体语境的读写，或是文化语境的读写，都是螺旋上升，互为编织的，语文教学切不可缺失了文化。

三、策略

（一）仿写

胡克英在《教学论研究》一书中谈道：“进入学生头脑的语言，必须真正构成可视可感的表象或概念的外壳，而不是‘空壳，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，供他们自由地驱遣、运用。”教学中，学生感悟了范文的语言文字，使范文的语言输入大脑，形成语言积累，以备随时提取运用为表达所用。古人云：“文章有法，文无定法。”有法与无法是辩证的统一。初学时有法，创新时无法。有法是基础，是借鉴，是模仿，是“学得”；无法是提高，是创新，是悟得，是“习得”。心理学表明，模仿是儿童的天性，是创作的基础。对儿童来说，通过文本样式来模仿无疑是通往创作的一座桥梁，它降低了儿童表达的坡度，消除了他们的畏惧心理，是儿童表达实践的重要途径和形式，是儿童从阅读到独立写作过程中起桥梁作用的有效手段。仿写可分为仿句、仿片段或仿篇。通常以这三种方式展开：一是从好词佳句入手，把句子仿写得生动形象；二是从范文的描写方法入手，把生活中的场景仿写得富有情趣；三是从语段、篇章着手，把片段写成一个意思或是进行文体的建构。仿写是连接内话外说的一个必不可少的中间环节。

案例1：学得文本写法仿写语段。

以苏教版三年级下册《槐乡五月》为例，先请学生欣赏课文段落，“‘嗡嗡嗡……小蜜蜂飞来了，采走了香的粉，酿出了甜的蜜。‘啪啪啪……孩子们跑来了，篮儿挎走白生生的槐花，心里装着喜盈盈的满足。”再请孩子们细品语段中象声词的魅力，体会到在句子中恰到好处地运用象声词，能生动形象地表现事物的特点、人物的心情、动作的状态，使读者产生联想，产生身临其境的感觉。然后仿写，请学生用上象声词，来写一写春天的郊外、夏天的夜晚等。学生仿写片段举隅：

“哗啦啦”“哗啦啦”雷阵雨来了，叫醒了青蛙，唤来了蝈蝈。

“呱呱呱”“呱呱呱”青蛙们来了，唱起迷人的歌曲，跳起优美的舞蹈。

“咯咯咯”“咯咯咯”蝈蝈唱起来了，叫来了月亮姐姐，唤醒了星星小弟。

案例2：观照童诗文体仿写小诗。

苏教版一年级下册有一首儿童诗《雨点》，全诗8行，4句，分别写雨点落进池塘、小溪、江河、海洋里的不同状态。句式工整，富有韵律。在儿童理解诗歌意思，懂得雨点是因落入的地点不同而表现出不同的状态，进而体会诗歌表达方式工整、趣味，感受诗歌意蕴，鼓励学生说说“雨点还会落进哪里，做些什么呢？”在孩子思维充分打开后，让孩子模仿文本的表达形式试着写写小诗《雨点》。孩子们言语的闸门乘兴而开，徐徐而来——

学生仿写童诗举隅：

雨点

雨点落进小河里，

“滴答滴答”唤醒青蛙。

雨点落进农田里，

“咕嘟咕嘟”滋润麦苗。

雨点落进花园里，

“沙沙沙沙”跳起舞蹈。

雨点落进树林里，

“淅沥淅沥”荡着秋千。

雨点落进我心里，

“哈哈哈哈”敲醒懒虫。

（二）创写

“读写一体化”应当有这样一个境界：读者就是作者，作者就是读者，读时即写时，写时即读时。阅读时，不只停留于赞美或批评，写作时不只停留于抒情和达意，我们需要学生自然地、自觉地、自主地建立起一种联系，读着读着就走进了作者的内心、作者的视角，写着写着就走进了读者的内心、读者的视角。即要追问和顾及读者或作者的内心感受，转变立场，积极地对自己的语言或阅读加以改善。通过变化、改变、转变、蜕变，来实现儿童自主创写。这样一个目标的实现不仅来自于广泛的阅读，更来自于有意识、有训练的读写双向通达的实践。

1.想象补白：高林生先生在《读懂“钉入墙里的那半截”》一文中提到：“欲言又止是空白；提问而不回答的是空白；停顿、省略的是空白；分段、换行的也是空白。”在教学中我们往往发现有些课文的某些地方，作者在表达时或含蓄，或简练，这是编者有意在“布白”，给学生的思维留下了想象、延伸的空间。学这样的文章时，我们就要利用这些“空白”去召唤儿童想象，根据各自的生活经验进行“补白”，让学生把写得简炼的地方写具体，把写得含蓄的地方写生动。

2.创编续写：刘晓东在《儿童精神哲学》一书中指出：“儿童具有游戏心态，儿童具有童话（神话）心态，一句话，儿童具有梦想心态，这个心态创造了一个生机盎然、充满了人情人性的世界”。的确，儿童自身拥有一座取之不竭的生活富矿——“梦想”。不要认为这不是儿童的真实世界，语文教学要真正融进这个世界中，与儿童的梦想一起飞翔。儿童学习的文本中有相当一部分结尾意味深远，留有想象的余地。这时就需要我们教师适时引导儿童依托文本，立足生活，展开合理的想象，乘着文字继续飞翔，去创造自己的故事，给表达创造出无穷的契机。

3.描摹插图：小学语文教材是个图与文交织的大花园，几乎每篇课文都配有生动鲜明的插图。有些课文在表述时已经对插图作了细致的描绘，而有些课文只是将插图简笔示意，这时教师就可以依托文本表达的内容，让学生联系课文内容，结合生活中所见所闻，尝试去写一写，把教材中形象的插图变为抽象的文字，或者把抽象的文字还原为无限丰富的心灵画面，这样进行直观图画与语言表达转换的思维，不仅加深了学生对课文的理解，还丰富了学生的表达能力。

“读写一体”可谓是“老话题，新视角”“老传统，新研究”“老经验，新做法”。我们要在传承中发展，在发展中创新，在创新中成长。奥地利经济学家熊彼得说过：“仅仅凭借自己的书和理论而流芳百世是不够的，除非能改变人们的生活，否则就没有任何重大的意义。”我们汇小人期待能在自己的教学生活中，通过“读写一体化”，在孩子们身上做哪怕是一点点微不足道的“改变”，写下提高语文素养的诗行，实现儿童与教师语文生命的共同生长。

（作者系江苏省特级教师，启东市汇龙小学校长）