浅谈建构主义的学习观与教学观

黄平

摘 要：本文从建构主义核心假设的剖析出发，阐述了建构主义关于学习过程的观点和教学上的建议。建构主义认为学习是个体主动建构知识的过程，突出了学习活动的主动性和情境性（社会性）。在教学实践上，建构主义强调教师角色的转变，但并非弱化教师的作用，事实上教师的作用甚至较以往单纯的讲授角色更具挑战性。建构主义要求教师在情境建构、把握学生已有概念和经验和围绕问题进行教学方面予以组织和创造。

关键词：建构主义；核心假设；主动性；情境社会性

随着学习科学的出现与发展，学习理论也百家争鸣。但到上世纪90年代初兴起的建构主义逐渐具有主流的地位，我国新课程改革便以此为理论指南。建构主义并不是一个严密的理论体系，而是由多种理论形成的一种思潮。法国皮亚杰的认知发展理论和前苏联维果茨基的社会文化认知理论是建构主义的两种主要理论源泉。建构主义是一种哲学和心理学的观点，建构主义的经典文献《教育中的建构主义》则以“一种新认识论”称之。从认知的角度出发，这种新认识论所要回答的中心问题是：知识是如何形成和发展的？知识的形成过程即个体学习的过程，当然，学习所涵盖的范围远远广于知识的获得。换言之，学习如何可能的问题居于建构主义的焦点。

一、建构主义的核心假设

在学习论的视野中，建构主义的核心假设可以表述为：学习是个体在自身已有经验的基础上主动建构知识的过程。这也就是冯·格拉塞斯菲尔德所谓的建构主义第一原则：“知识并非被动地接受而是由认识主体主动构筑的。”站在一种朴素的经验主义立场，建构主义的这一假设近乎常识，在日常的教学实践中，“学习是你（学生）自己的事情”之类的话常被教师用作激励学生的讲辞。在一般的意义上，学习显然不是一种依靠外部模铸即能实现的活动，而教师总是某种意义上现实的“建构主义者”。

传统的经验主义构成了建构主义的出发点，在这个核心假设或第一原则中隐含着凝聚各种相互区别的建构主义理论的共享基础，即斯皮维称作“木工或建筑的隐喻”。“建构”（或“重构”）隐喻即是建构主义对于学习的一般或根本看法。学习是一种建构的活动，这个看似简单的表述实际隐藏着很多含糊而重大的问题。事实上，核心假设中的每个概念都需要而且具有追问或质疑的空间，而正是这些看似明白的概念引起了研究与实践中的误解、混乱和失败。

二、建构主义学习观

1.建构的主动性。在“建构”隐喻的视野中，学习者首先是一个主体，作为学习活动的发出者，主体或学习者拥有毋庸置疑的主动性，这也是建构主义学习理论的首要含义。建构主义的奠基者皮亚杰从结构主义的角度对儿童的认知发展作了原创性的研究，在他看来，认知发展的实质是个体内部的认知结构或图式的形成、转化和发展的过程。皮亚杰用同化和顺应的概念表征认知结构发生变化的两种机制，这样，认知发展就是在个体头脑中发生的智力运作过程。根据皮亚杰的研究，学习乃是一种双向的建构过程，即同化或顺应。同化或顺应的“建构”始终强调学习者的主动性。因为没有学习者的主动性，同化或顺应是无法实现的，这也就意味着“建构”的含义就是学习者主动对外部的信息和刺激予以吸收、加工和赋予意义的过程。

2.建构的情境社会性。在学习即主动的意义建构过程中，个体固有的经验与知识结构自是构成了学习的起点与推动力，同时交流与协作则构成了学习的另一个基本条件。在个体所处的情境中，社会性的因素对于个体知识的形成起着至关重要的作用，维果茨基的社会文化理论对此进行了研究。维果茨基区别了两种心理机能，即低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能是自然具有的，而高级心理机能只有在社会环境中才得以形成。就幼小个体而言，游戏活动所包含的协作与语言交流塑造着个体的经验结构，这不仅给予个体以新的经验与知识，而且制约着个体以后面临新情境时的关系结构与解决路径。所以，在个体的学习过程中，交流与协作成为个体完成主动建构的重要条件。既然学习是个体在特定的情境中基于原有经验与知识结构并借助交流与协作而完成意义建构的过程，则学习的实质即是个体原有经验图式或认知结构的改变。学习乃是主动性的、情境性的与社会性的，这些特点不仅契合于建构主义关于知识的看法，亦直接关系到建构主义关于教学的见解。

三、建构主义教学观

1.教学的起点。在建构主义者看来，教学不再是知识在师生之间的单向传递过程，因为学习的最终完成依赖于个体自身的主动建构。个体原有之经验与知识结构作为学习或建构的最初基础，构成了学习的起点，甚至规定了具体个体的特殊学习路径。故此，教师教学之起始乃是对于个体已有经验图式之理解与把握，无此则教学亦失去了立身的根本。此种理解与把握亦是孔子所谓因材施教的前提，教师以之为学生学习的生长点，对之予以适当的引导与激发。由此可知，教学并非知识传递的过程，而在于个体自身对于外来信息或刺激之处理与转换。这一主动建构的过程在维果茨基的“最近发展区”理论中即有深刻的揭示。所谓“最近发展区”，指的是个体在已有的知识水平基础上所可能达到的新的高度，在此新的高度与已有水平之间的距离即被称作最近发展区。教师即根据此最近发展区规定教学之任务，选取引导与激发之方法，以避免过与不及之弊。

2.教学的情境性。知识发生于特定的情境之中，借助他人之力如协作、交流、利用必要的工具等，并经由个体自身质意义建构而获得。所以，理想的教学环境亦须包含三种要素，即：情境、协作与交流。首先，教师应创设一种逼近于现实的学习情境，因为现实情境乃是复杂而多变的，设若学习情境迥异于抑或简单于现实情境，则个体在其中所得之知识亦难以应对真正的现实问题。这样的观念直接来源于建构主义关于知识之生存性质的判断。所以，教学内容以真实性任务为宜，目的在于解决现实生活中存在的或可能存在的种种问题。其次，建构主义者提倡合作学习，建立学习共同体，其理由不仅仅在于社会交往之于学习的重要作用，亦且有此下一层的考虑，即：不同个体甚至对于同一事物或信息的理解都存在不同之处，不同个体亦只是把握了同一事物的若干方面，则个体之间的写作与交流有助于个体对于事物的多样而深刻的理解。这后一种理由即从主体间性发生。

3.教学的整体性。现实问题多牵扯多种不同的概念与命题，全不顾所谓学科之间的界限，故而，建构主义者亦提倡冲破学科之间的界限，推崇学科之间的交叉与融合。同时，又因为现实问题发生于具体而特定的情境之中，而解决问题之工具则隐含于此情境中，所以，建构主义者主张仅仅提供解决问题的原型，即科学家的研究、探索过程，以此为基础引导学生发现问题解决之工具与方法，同时亦为个体之探索留下充裕的建构空间，以应付多变的具体情境。此外，建构主义者亦倡议一种整体性的教学模式。围绕某一具体问题，提出包含多层子问题的整体性任务体系，并建立起以关键概念为核心的概念网络。进入此概念网络的切点并无一定，既可从最抽象之原理入手，亦可从最具体之感受切入。此种教学模式迥异于传统的直线型教学模式，即按照概念层级逐层传授，而网络式的概念结构显然无法依据直线型模式予以教学。

4.教师角色的转变。无疑，在建构主义教学观中，引人注目的乃是教师角色的转变。教师之角色从传统的知识呈现者、权威者脱离出来，而成为理解者、倾听者和引导者。学习者成为教学过程中的中心，教师则做其学习过程中的高级伙伴，引导与帮助其克服建构过程中的诸种困难，却不是方法与知识的提供者与灌输者。由是，教学之目的在于帮助学生逐渐摆脱教师之帮助，完成自身学习之独立。尽管如此，教师之地位与作用较之以往并无丝毫弱化，因为根据维果茨基的研究，学习者之高级心理机能的发展离不开其与成人之交往。

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（作者单位：重庆工程学院）