秦丽华 常秀芹
摘 要: 家庭诚信教育可以从现象学教育学中汲取营养。受现象学教育学启示,家庭诚信教育应从儿童的生活世界出发,注重儿童的生活体验,建立主体间性的亲子关系。
关键词: 现象学教育学 家庭诚信教育 生活世界 生活体验 主体间性
诚信即诚实、守信,它表现为不欺人也不自欺,言必行、信必果,言行一致,信守承诺等。诚信是各国道德的基本规范和传统美德,但“诚信”问题也是一个自古以来就与人类成长相伴随的难题。“在每一个大时代,人类都会与具有本时代、本民族、本国家特色的‘诚信缺失现象迎面相撞”[1]。处在转型时期的中国近些年来也遭遇诚信缺失的困惑。诚信缺失给个人、国家和社会带来精神、物质方面损失,严重阻碍社会的健康发展。不过,诚信归根到底是人的诚信,要想提高人们的诚信水平,必须重视诚信教育,尤其是家庭诚信教育。
为了强化家庭诚信教育效果,我们可以从现象学教育学中汲取营养。现象学教育学博大精深,对家庭诚信教育的影响是全方位、多角度的,如现象学教育学注重教育的生活世界,关注儿童的生活体验,主张教育关系的互主性等都给家庭诚信教育带来了启示。
一、家庭诚信教育要从儿童的生活世界出发
生活世界与科学世界相对,是一个前科学、前概念、尚未主题化的世界,是一切科学知识的源泉,具有奠基性特点。现象学教育学主张家庭诚信教育从儿童的生活世界出发,回归诚信教育本身。回到儿童的生活世界考察家庭诚信教育,可以把家庭诚信教育看成是父母亲与孩子之间关于诚信问题的交往对话,是规范化的成人世界对孩子的一种邀请与召唤,同时孩子的诚信境况也召唤着父母的行动。所以家庭诚信教育非常注重教育情境,要求父母在和孩子不断的相处中捕捉诚信教育的时机,对孩子诚信需求存有即时的敏感,随时伸手给孩子,成为他诚信的引路人。“给儿童指引方向,关心和保护儿童这是成人生活的主要特点”[2]。而时机不成熟的诚信教育是脱离儿童生活世界的教育,通常沦为抽象的道德说教,不仅激发不起儿童做一个诚信孩子的信念,甚至会对儿童的身心造成摧残,根本违背儿童成长的教育学意向。对儿童的诚信教育不是父母心血来潮,也不完全是父母的长远计划,而是父母对孩子的积极聆听与观察,是一种全面深刻体悟孩子处境后的机智行动。
基于生活世界的家庭诚信教育没有统一的、固定的模式,因为孩子的生活世界“没有什么可以完全预见到、预测到、计划好或加以控制”[3]。但现象学教育学指导下的家庭诚信教育还是存在根本条件:父母对孩子的“爱和关心,希望和信任,责任感”[4],即便一个孩子已经被多数人贴上了撒谎甚至“小偷”的标签,父母也依然相信孩子只是在诚信方面暂时出了问题,依然对孩子的良好品德抱有希望,相信孩子一定会改好,一定会成为诚信的好孩子,时刻关注教育情境,随时准备机智的行动。
二、家庭诚信教育注重儿童的生活体验
生活世界是“一个即时体验而尚未加以反思的世界”[5],以儿童生活世界为起点的家庭诚信教育必然注重儿童的生活体验。儿童的生活体验具有本体性,和生命有共生性;儿童的生活体验带有直接性,是自己的亲身活动,“不是从他人那里获得的,不是道听途说的,也不是推导和猜测出来的”[6]。儿童的生活体验带有生成性,“是一种伴有情感反应的意义的生成活动”[7]。此外,儿童的生活体验还带有自主性、个体性、情感性等特点。体验具有开启儿童心灵的教育功能[8]。诚信教育要到心灵,生活体验是前提,儿童在体验中敞开心灵与世界的对话,触动心灵,从而实现诚信教育的意义。注重儿童的生活体验就是尊重儿童、关怀生命、提升生命,使儿童的生命意义得以彰显和扩展。家庭诚信教育既要以诚信境遇中对儿童生活体验的解释性理解为目标,又要以激发儿童的生活体验为教育方式和方法。
家庭诚信教育中,父母首要关注的问题是在相应情境下,孩子的经历和体验是什么样子的?
“小朋友给我的”
妈妈在楠楠的口袋里发现一个没见过的玩具,就问楠楠:“这个玩具是从哪儿来的?”楠楠小声说:“小朋友给我的。”看到楠楠躲闪的眼神,妈妈很怀疑。于是,她蹲了下来,轻轻握住楠楠的小手,温和地说:“楠楠,这个玩具很漂亮,你一定很喜欢吧,妈妈也非常喜欢,那个小朋友也一定非常喜欢吧。”楠楠点了点头。妈妈依然握着楠楠的小手,坚定而温和地说:“你现在看着妈妈的眼睛,告诉妈妈实话,玩具到底是从哪儿来的?只要你说实话,妈妈不会骂你、打你,还会像以前一样喜欢你。”
楠楠说:“妈妈对不起,刚才我撒谎了。”她开始低声啜泣:“我因为太喜欢这个玩具,就偷偷把它拿回家了。”这时,妈妈把楠楠抱在怀里,说:“楠楠,你偷拿了别人的玩具,是不是也很不安,很难受?现在你对妈妈说了实话,是不是感到很轻松了?妈妈很高兴你对妈妈说了实话。喜欢别人的玩具,你可以请他借给你玩玩,但不能偷偷地拿走。那个小朋友找不到自己的玩具了,一定很着急,你说,是吗?”楠楠点点头。
后来,妈妈拨通了小朋友家的电话,楠楠在电话里向小朋友道了歉,告诉他明天一定把玩具还给他。楠楠还准备把自己的一个玩具也带去给小朋友玩呢。(参见http://baby.39.net/yejy/当你的孩子有意说谎时)
说谎是孩子常见的非诚信行为,是家庭诚信教育的主要内容。孩子说谎时,家长一定要耐心地关注孩子的体验,关注孩子的整个说谎历程,用心聆听孩子,感受孩子,这样才能从根本上理解孩子的行为,从而使教育入情入理,孩子的诚信品质才能生根发芽。家长不应该一知道孩子说谎或大惊失色,或暴跳如雷,或长篇大论,或漠不关心,先入为主的教育方式往往会拉大家长和孩子的心理距离,在未来的成长道路上,孩子会愈加孤单和无助。楠楠的妈妈关注了楠楠说谎的体验,她感受到了楠楠说话声音的低沉,捕捉到了楠楠“躲闪的眼神”,体验到了楠楠的体验“由于喜欢而偷拿后内心的焦灼和不安”,同时帮助楠楠体验被拿走玩具的小朋友的体验——“着急”,最后妈妈和楠楠一起很好地处理了偷拿玩具事件,楠楠不仅学会了类似情境下怎样处理问题,学会了怎样做一个诚实的孩子,而且懂得了分享的重要性。
感激爷爷
上小学时大概1997、1998年吧,爷爷家离学校很近,每天中午在爷爷家吃饭,爷爷有个包包专门放些比较新的钱,都是10块以下的,就放在抽屉里,爷爷还经常当我的面往里放钱。
那时我们这里电脑厅刚出来,不能上网,只能玩小红警、大富翁一类的游戏……要4块一个小时,但即使如此也让我们玩得如痴如醉……有天实在想玩却又没钱了,就偷偷从包包里拿了10块,这在当初对我来说绝对是笔大数目,那时爷爷好像一个月才给我10块零花钱的。
第二天中午战战兢兢地回了家,不知爷爷发现了会怎么样……不过巧得很,这天中午家里有客人来吃饭……逃过一劫。
下午放学回家时发现有东西落在爷爷家了,就回去取,然后临走爷爷关门时对我说:包包里的钱少了,少了10块。我支支吾吾地说,啊……什么……不知道……嗯……爷爷就什么也没说了,就说快走吧。
爷爷肯定知道那钱是我拿了,却没多说一个字,更没有冲我发火或告诉我的父母,当时我很感激爷爷,从此再没背着家长从家里拿过一分钱。(节自http://bbs.tianya.cn/你小时候,偷拿过家里的钱么?)
孩子偷拿家里的钱甚至是偷拿同学的东西是令很多家长头疼的问题,家长之所以担心孩子的这种行为主要是因为担心孩子养成铺张浪费、胡乱花钱的习惯,也害怕孩子将来走上偷窃违法的道路,家长对孩子的这种担心说明家长具有教育学意向,在此教育学意向的引导下,家长要细心体察孩子所谓的“偷”对他而言到底意味着什么?“我”的经历告诉大家偷拿爷爷的十元钱只是为了去玩“大富翁”游戏,“我”的世界很简单,“我”只是一个贪玩的孩子,“玩得如痴如醉”,“我”不是一个坏孩子,但“我”也觉得偷拿家里的钱是不对的,所以“战战兢兢”地回家,逃过一劫之后还是被爷爷发现,“我”的支支吾吾在爷爷的慈爱宽容之下显得如此狼狈不堪,囧态百出,爷爷的一句“快走吧”又帮“我”摆脱了尴尬和窘境,但“我”的心灵受到极大震撼,“感激爷爷,从此再没背着家长从家里拿过一分钱”。“爷爷”看似无为的教育却是非常成功的教育,我们不禁为爷爷叫好。伽达默尔说:“如果某个东西不仅被经历过,而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在意义的特征,那么这种东西就属于体验。”“感激爷爷”的故事是作者偷拿家里钱的亲身经历,体验的直接性、生成性、情感性等特点非常明显。
家庭诚信教育中对孩子体验的关注,是触动孩子心灵的教育,而只有触动了孩子的心灵,才会引起孩子的深思,产生巨大情感,教育才会真正发生,教育的意义才得以显现,孩子的诚信德行才能养成。真正的诚信教育正如雅斯贝尔斯所谓的灵魂唤醒的教育。
三、家庭诚信教育亲子关系的主体间性
主体间性是现象学大师胡塞尔在研究“我”与“世界”、与他人的关系时提出来的,目的是突破唯我论。主体间性又被译作交互主体性,“是指主体与主体之间的相互性和统一性,是两个或多个个人主体的内在相关性”[9]。现象学教育学主张教育即交往,“教育即成年教师和父母与年幼儿童或学生之间的交往生活过程”[10],哈贝马斯认为,交往行为的主要形式是主体之间的诚实对话[11]。由此,作为一种交往生活的家庭诚信教育是父母与子女之间的诚实对话,父母和子女之间的关系应是互主的,是主体间性的。家庭诚信教育亲子关系的主体间性主要呈现出平等性、双向性、理解性等特点。
第一,平等性。处在诚信教育关系中的父母与子女,在人格上势必是平等的,是相互尊重的,一方不能凌驾于另一方之上。父母不能以道德权威者自居,凌驾于子女之上,也不能过分迁就、溺爱子女,孩子发生不诚信行为时,不予以批评指正,认为孩子还小,一味相信“树大自然直”。这两种亲子关系其实质是相同的,都是将孩子视为不具有主体性的客体,剥夺了子女健康成长的机会。
第二,双向性。主体间性的亲子关系使父母在对子女进行教育时,不单单是父母在影响子女,同时,子女的反应也在影响父母,促使父母反思自己教育行为的适当性,从而使父母更称职、更优秀。“孩子使我认识到,作为大人的我也可以继续成长,还有许多各种各样的生活方式的可能性”[12]。通常做父母的很容易看到自己对孩子的影响,而往往忽视孩子对自己的影响。经常对自己的教育行为进行反思,有助于提高父母对主体间性亲子关系的双向性认识。
第三,理解性。哈贝马斯认为,人类的存在并非以一个独立的个人做基础,而是以“双向理解”的交往作起点[13]。诚信教育作为亲子之间的交往对话,理解与其共在。理解是交往的前提,它使交往顺利进行,而教育意义的生成和显现更在于理解。哲学解释学认为理解具有本体论意义,是主体存在的一种方式,哈贝马斯也指出,“交往或者说达成人际间的相互理解不仅是社会的基础,而且是人性的一种本质,是人存在的基本要求”[14]。所以没有了理解,主体则将不存在,主体间的交往也无从谈起,父母对孩子进行诚信教育则成了伪命题。从认识论角度看,作为交互主体的父母与子女之间的理解是自我理解与理解他人的统一。自我理解帮助父母全面深刻地了解自己的诚信行为,分析自己行为给孩子已经或可能带来了什么,对孩子而言意味着什么。而孩子的自我理解则帮助孩子反思自己的所作所为,进一步明辨是非善恶。父母在理解自我的同时,应该更好地理解孩子,以开放的态度对待孩子,不要急于下结论,要多听听孩子的心声,在是非善恶面前,要态度明确,方法灵活,触动心灵,从而引领孩子的成长。当然,子女也应以尊重和敞开的心态对待父母的诚信教育,领悟父母教育的真谛。
诚信教育中主体间性的亲子关系秉承现象学教育学主张的教育者与受教者关系的交互主体性,是诚信教育中必须遵循的教育关系,这样一种亲子教育关系爱护生命,关照生命,能从根本上培养儿童的诚信品德,帮助儿童将诚信内化,表现为自己的一言一行,成为自己的一种生活方式。
参考文献:
[1]赵新顺.转型期中国“社会诚信”问题及对策探源[J].人民论坛,2013,05:162-163.
[2][3][4][10][12]马克斯,范梅南,著.李树英,译.教学机智—教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社,2001:52,150,87,6,49.
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[6]常秀芹,刘玉菊.对生活体验研究的理解和思考[J].唐山师范学院学报,2010,02:114-116.
[7]辛继湘.体验教学研究[D].西南师范大学,2003.
[8]刘云生.体验,回归生活世界的选择[J].四川教育,2004,05:22-25.
[9]尹艳秋,叶绪江.主体间性教育对个人主体性教育的超越[J].教育研究,2003,02:75-78.
[11]张俭民.哈贝马斯交往行动理论对重构师生交往关系的启示[J].现代教育科学,2007,01:76-78.
[13][14]王小章.从韦伯的“价值中立”到哈贝马斯的“交往理性”[J].哲学研究,2008,06:78-84,128.
本文系全国家庭教育科研课题(Y20120506)研究成果,河北省社科联2015年度民生课题(201501717)研究成果,唐山师范学院团队支撑项目(2014C19)研究成果。
通讯作者:常秀芹