语文教育术语体系研究层次论

语文独立设科已逾110年，从百余年的语文教育发展史角度来看，语文教育有过挣扎与挫折，也有过觉醒与兴盛。尤其是从新课改后的十余年发展情况来看，语文教育呈现的是一派欣欣向荣之象，无论是理论研究层面还是实践研究层面都取得了较大的发展。十年前有学者总结我国语文教育研究“缺乏学术的积累，缺乏学术的规范、准则，乃至缺乏起码的学术平台，乃至缺乏起码的学术意识。”（王荣生语）今日反观这一总结时，我们应当有所欣慰，我们应当看到近十年语文教育研究者的成长壮大，还有语文教育取得的进步与发展。但由于语文教育具有明显的时代性和发展性，所以对语文教育的研究仍是一个不断完善、不断汲取的过程，因而我们在进步的同时也应当看到不足和缺憾，而这其中对语文教育术语体系研究的漠视无疑是遗憾中的遗憾。

虽然语文界内专家学者们在其学术研究中都会接触到一些特定的概念术语并对之进行思考从而形成某种认识理解，有的从心理学角度，有的从语言学角度，有的从文化学角度，有的从发生学角度，还有的从哲学角度，等等。但正因如此，一个特定的概念术语往往会呈现出千差万别的理解阐释，这也就给非理论研究者，主要是一线语文教师形成某种错乱。针对某一概念术语，脑海中不能形成一个详细的、明确的认识，以致在教学中出现误用、错用甚至误教、错教的现象。尤其是关乎语文课程目的或价值的概念术语，对之若没有清醒的认识，将直接影响教师的行为选择和教学方向。就如一线教师若对“语文课程”、“语文课程性质”、“语文教学内容”等概念术语没有个正确明了的认识，往往会出现把《看云识天气》《死海不死》上成地理课，把《花儿为什么这样红》上成生物课，把《景泰蓝的制作》上成手工指导课，把《巍巍中山陵》上成导游培训课，等等，类似案例还有很多。

从逻辑学角度来说，每一种思想体系都是在理论与实践的汇流中运生和演进的，而且往往是先有理论后有实践，然后再在实践过程中去重新审视和丰富理论。若从一开始，理论就是错乱繁复的，那么自然也就不可能很好地指导实践，而且之后对理论的修改审定也必然是更加的错乱。显然，目前语文教育术语研究的尴尬窘境既拖累了语文教育理论的完善，也不利于语文教学实践的开展。

“术语是一门学科体系是否完整规范的重要标志，术语的精确程度、使用情况，能清楚地反映这门学科所处的发展阶段。”[1]并且英国学者赫斯特认为，任何一种充分发展的学科都应该具有如下两个特征：其一，具有在性质上属于学科特有的某些中心概念；其二，具有蕴含逻辑结构的有关概念关系网。可见术语及其体系研究对一门学科发展的必要性和重要性是不言而喻的。但从百余年语文教育研究整体来看，语文教育并没有形成一套专有的、完整而又规范的学科术语体系（“专有”主要指该术语是独属于语文教育的，“完整”主要指术语内容要尽量的全面，“规范”则是指结构尽量要合乎逻辑）。即使有前辈们做过此类工作（如朱绍禹主编《语文教育辞典》（1991）、张鸿苓主编《简明语文教育辞典》（1992）），但这些编著距今已久，期间随着语文教育的发展演进以及思想理念的更新，又增添了许多新的概念术语，这些概念术语定是以上编著所不会涉及的（如“语文素养”）。虽然界内有很多学者已对语文教育内相关核心概念术语做了阐释，但大多是零散的、不成体系的，而且往往是基于自己的理论话语来进行表述的，没有从一个科学规范的角度或者说是一个逻辑化的标准去界说。我们说理论指导实践，如若我们对相关概念术语在理论认识层面就是模糊不清、语焉不详的，那么何以保证一线语文教师对其会有清晰的认识和理解。就如有人说的那样，一个“比喻”从小学教到高中，为什么会出现这种现象？这是个非常值得深思的问题。但又因母语教育的独特性和民族性，也就决定了语文教育术语研究这项工作不能期于他人，只能由我国语文界的专家学者们来承担。鉴于此我们有理由去号召语文界从整体去重新构建一套较为完善的、与时俱进的、符合逻辑规范并能够被大部分人所共识的学科术语体系，这不仅具有丰富语文教育理论的意义，方便语文教育研究者以后进行有效的学术交流与对话，在一定程度上解决语文教育研究中那些各持己端、难以达成一致甚至悬置起来的问题，其更能给一线语文教师最直观的专业指导，而且也利于一些教学问题的解决和相应实践的改善。

但因语文教育体系之大、内容之丰、术语之多，所以对其内部术语进行梳理及研究往往无从下手，找不到方向。所以我们需要建立一套行之有效的、合理规范的、能大致将这些概念术语囊括其中的分析框架，这不仅有利于研究者确认自己研究的术语所处的层次或位置，而且这样也方便更好地去梳理和界说这些概念术语。

有学者指出任何一种教育研究至少要有三个层次：“本体论——哲学基础层次，实践论——教育原则层次，工具论——教学方法层次。”[2]其中，教育研究的“哲学基础层次”类似于一套理论的逻辑起点，它是从“形而上”的角度去探索该种教育的本质或本体的，寻求认识的是此种教育的特有目的或价值。“教育原则层次”涉及的是教育实施者在进入实践前需要识得与遵循的基本原则理念和条约规范，是一种“以实践为目的的亚理论形态”。“教学方法层次”涉及的是教育者在具体的教育实施中或者说为了更好地贯彻前面的教育原则而所需掌握的一系列“手段、程序和组织形式等”[3]。不难看出“教育原则层次”是一个中心枢纽，上承理论下启实践。其既要体现哲学基础原理，又要反映教学要求与规律，服务于教学实践。此种论述显然是在追求一个恰当的逻辑序列，努力地在将教育研究各部分要素、环节有序地涵概到这个层次框架中。但将“实践论”与“教育原则”、“工具论”与“教学方法”对应起来以及从“本体论——实践论——工具论”的顺序演进，总觉不太妥恰，至少从字面意义上如若不详加解释的话挺让人费解。笼统的说，无论是“哲学基础”还是“原则”亦或是“方法”，三者都属于“认识论”范畴。当然，“本体论”不同于一般的“认识”，较于其它种“认识”，其具有“逻辑先在性”，它是一切教育研究的理论源泉。

溯厘西方哲学发展史，其大致经历了古代本体论哲学到近代认识论哲学再到实践论哲学的转型。“本体论哲学”主要是研究“包括人在内的世界万物的本源和本质规律”，也就是探索“世界是什么”的问题。那么对于语文教育来说，其“本体论研究”探讨的自然是“语文是什么”或者“什么是语文”的问题。到了近代，“独立的认识论研究”逐渐从“本体论哲学研究”中抽离出来并成为了欧洲哲学的主要形态。“认识论始于反思，是对于已有的哲学知识的反思性考察”，其主要是研究“认识的可能性和通过认识所获得的知识的可靠性的问题。”[4]具体到语文教育研究，也就是关于语文课程、语文教学等理论与实践的客观性和可靠性的问题。然而无论是“本体论”还是“认识论”，其都是一种“知性思维”，而这种思维形式是否具有客观真理性就成为了有待解决的问题。对此，马克思在费尔巴哈的“感性直观”（费尔巴哈主张回归感性世界的哲学，但“对对象、现实和感性，只是从客体和直观的方面去理解，而不是把它们当做人的感性活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”[5]）和黑格尔的“辩证思维”的启发下提出了“在实践中证明自己思维的现实性”[6]的论断，形成了“实践的感性活动”的思维方式，也就是关于“实践论”的思维方式，其主要是研究“人们有意识的改造自然和社会的活动”的问题。“本体论”和“认识论”说到底都是一种思维形式，而任何一种思维形式都是人类活动的基本形式之一，最终都将内在于人类历史性的实践活动之中。“语文教育研究”作为语文界人士有意识地认识与改善语文教育现实问题的实践性活动，自然也不例外。何况“语文课程”从本质上来说就是一门关于“听说读写思”的综合性、实践性课程。总之，基于实践的唯物主义立场，马克思主义哲学第一次将本体论、认识论以及实践论有机地统一起来。

“本体论是认识论的基础，认识论在本体论的基础上展开，并为本体论服务。”[7]而“实践论”又是在一定的“认识论”基础上展开的，并为“本体论和认识论”服务。从“本体论”到“认识论”再到“实践论”，而后又从“实践论”到“认识论”到“本体论”，再从“认识论”到“本体论”再到“实践论，这不仅是一个循环反复、螺旋上升的认识过程，而且还是一个科学的、富有逻辑的理论研究框架程式。

基于上面的论述，以语文教育整体为研究对象来看，笔者认为其内部术语大致可以分划至上文的三个框架层面中。第一个层面，即语文教育的本体论层面，主要探讨的是语文教育的“本体存在”及其“质的规定性”，它是语文教育术语研究的逻辑起点。主要解决的是“语文是什么”或者“什么是语文”的问题，如“语文”、“语文课程”、“语文教学”、“语文学习”、“语文课程性质”这类概念术语。第二个层面，即是语文教育的认识论层面，它涉及的主要是反映语文教学理念、要求、规范、原则等方面的概念术语。这类概念术语是教育实施者（主要是一线教师）在进入具体的教育教学实践前必需要弄清楚和搞明白的。并且这类术语往往对语文教育的实施有着指导性和规范性的作用。主要反映的是“为什么要这样”或“应该怎么样”的问题。如“语文课程目标”、“语文课程内容”、“语文教材内容”、“语文教学内容”、“语文知识”等概念术语。并且这类术语往往代表的是语文教育体系中的一个知识主题，其内部还可细分出众多具体的概念术语。第三个层面，即是语文教育的实践论层面，现实中它更多地体现为具体的语文教育教学活动，涉及到的或者说可以涵概于这一层面的主要是围绕着“听说读写思”组织起来的相关概念术语。主要反映的是“师生实然或应然状态下正在做”的问题，如“阅读”、“写作”、“口语交际”等概念术语。此处需要说明的是，以上各层面所举术语皆是较为笼统的上位概念术语，其下还包涵众多的“子目录”，如“朗读”“诵读”“复读”“默读”“品读”等皆可囊括在“阅读”中，“仿写”“缩写”“扩写”“改写”等皆可囊括在“写作”中。并且语文教育的本体论、认识论和实践论三个层面并非彼此孤立，而是紧密联系、交融互汇的。从语文教育的本体论到认识论再到实践论，这不仅是一个完整有序的、螺旋上升的理性思维过程，更是一个合宜的语文教育术语研究分析框架。并且每一层面中相关概念术语的梳理与厘定，无疑将有助于推进语文教育的理论建构和实践完善，更能在一定程度上展现或预设语文教育的发展体势与未来走向。

尽管我国把术语学作为一门科学来研究是比较迟的，而且发展过程相对有些缓慢，但我国却有着悠久的术语规范意识，如先秦诸子对关于“名实”的论述：儒家的“名不正则言不顺”、“名定而实辨”；墨家的“取实予名”；名家的“正形名”等。况且“语文”作为我国最古老的学科（笼统的说古代教育就是一门“大语文”教育）之一，不仅是过去，即使是现在乃至将来，基础教育阶段的语文学习对华夏民族的思维锻炼、习性养成以及以后生活、工作都有着举足轻重的影响和作用。所以进行语文教育术语及其体系研究既是历史性召唤，也是现代性诉求。

参考资料：

[1]陈炳哲.《毛传》、《郑笺》训诂术语比较研究[D].首都师范大学硕士论文，2005：1.

[2][3]李海林.椭圆形——语文教育研究形态描述[J].语文学习，1992（4）.

[4]夏甄陶.关于认识的认识论研究[J].哲学动态，1992（2）.

[5][6] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：58/55.

[7]韩冬.笛卡尔的认识论对本体论的发展——欧洲近代哲学发展的逻辑线索研究之二[J].华侨大学学报（哲学社会科学版），1992（1）.

刘飞，教师，现居山东邹平。