供给侧改革驱动下的三层技能人才培养的实践与创新

章振周　何晓琴

摘 要：职业教育人才供给与企业用工需求之间的“供需错配”矛盾，严重制约着中国的经济发展。为突破这一困局，作为人才的供给方，职业教育亟需从供给侧出发，解决未来技能人才的社会需求。文章以温州技师学院中级工、高级工、技师三层人才培养为实践基础，从技能型人才的供给方出发，对当前职业教育的中、高职及当前尚处在试点阶段的应用性本科教育教学进行统一规划，建构起螺旋上升且与之相对应的蓝领、灰领、金蓝领“2+2+2”培养模式，并在这三个阶段中分别贯穿简单一体化、仿真一体化、实战一体化教学，确保技能人才分层次培养实效，提高学生有效、精准、高质就业，满足社会用工需求。

关键词：供给侧改革；三层定位；衔接培养；高技能人才；一体化课改

作者简介：章振周（1966-），男，浙江温州人，温州技师学院高级讲师，研究方向为课程与教学论、电工电子技术、职业指导；何晓琴（1982-），女，浙江温州人，温州技师学院讲师，研究方向为政治文化、职业指导。

基金项目：浙江省技工院校教学业务重点课题“构三层培养模式育高技能人才”（编号：201501015），主持人：章振周。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）08-0089-04

随着中国社会产业转型升级的推进，社会对技能人才的需求呈新趋势：一是因“机器换人、电商换市”使原本金字塔型技能人才需求结构向橄榄型三层结构转变；二是产业转型升级带来设备设施升级、产品品质提升、技术要求提高、岗位领域交叉融合、管理方式变革等，对技能人才综合素质要求提升，操作技能的高端化、数字化要求增强，岗位智化的跨界复合型人才成为必需。此背景下，技能人才的供需错配的矛盾愈加凸显，学界纷纷从职业院校自身出发进行课改。如2014年浙江省开展中职“选择性”课改，在课程、专业兴趣、专业方向及升学、就业、创业等方面给于学生更多自主选择的机会，为分层培养打基础，并设“高职试点应用本科”，确保高技能人才培养质量。人社部2009年开始在技工院校推行一体化课改，从课程形式和教学模式上保障综合职业能力培养，一体化课改也成为当前职业院校教科研的热点。本文从供给侧改革思维出发，分析目前中高职教育衔接及一体化课程改革存在的问题，分析未来技能人才结构，结合温州技师学院三层技能人才培养实践之经验，对如何有效贯穿一体化课改成果，构建中高职定位科学、衔接有效、螺旋上升的三层技能人才培养体系进行探讨。

一、中高职衔接及一体化课程存在的主要问题

（一）中高职教育培养目标不清

受功利驱使，中高职教育目标定位被普遍拔高，且忽视素质教育。高职及一般性大学注重理论研究型和研发型人才的培养，导致培养出的高技能人才既不能从事企业亟需的技改工作，也不能适应高端操作岗位；中职学校在培养学生过程中，有的为了技能竞赛或“零磨合就业”而片面追求操作技能培养，有的为了升学而强化文化课教学，且两者皆忽视了素质教育，导致就业的学生素质不高，缺乏“工匠精神”，升学的学生则忽视专业教育，无法体现中高职一体化培养的优势。

（二）中高职教育衔接缺失

当前，中高职教育内容缺乏统一规划，造成课程单调重复，教育教学活动缺乏系统思考，各顾各的“爱好”。如中职阶段强技能培养的，在高职阶段因为文化基础和理论薄弱而难以继续提升；中职阶段强文化课和专业理论课教学的，由于兴趣不足而致学习目标不清、动力不足及技能基础薄弱难以深化提升。

（三）一体化课改推行盲目

一体化在提升学生综合能力方面的作用有目共睹，但对师资、设备、场地等也有诸多要求，许多学校不考虑自身条件，只追求潮流，盲目推行，把人社部试点学校提炼的典型工作任务直接拿来使用，而置教学实效于不顾。同时，对于一些还没有整合到一体化课程体系中的、或条件不具备的重要内容直接丢弃，使部分重要教学内容缺失，这对高技能人才，特别是智化的跨界复合型技能人才可持续发展埋下了隐患。

二、技能人才的分类

根据社会产业对技能人才需求，未来技能人才可分为三类：

第一类是一线操作技能人才，俗称蓝领。主要指工作在生产或服务等领域一线岗位，具有较高的职业素养，会一般操作技能的人员。这类人才的技术要求不高，上岗后可通过短期培训就能达到，就如一企业老板所述：“学校不要把企业能教的技能都教了，而把企业不能教的职业素养置之不理”。

第二类是一技之长技能人才，俗称灰领。主要指工作在高难度操作技能领域的复杂操作岗位，具有一定的综合能力，会某一工种或多个关联工种高端操作技能的人员。这类人才要具备高端设备的操作技能，并能了解其生产原理，如：五轴加工中心操作人员，他们不仅要懂得车、铣、钻等机床加工工艺和编程，而且会解决因设备数字化、综合化而带来的复杂性问题，其机床加工技术精深，是传统意义上的“技工”的提升。

第三类是一专多能技能人才，俗称金蓝领。主要指工作在综合性、复杂性岗位，既具有某一精湛的技能和技术，又有较宽的知识、多样的技术和较高的综合能力，能够运用智慧解决岗位交叉、整合等原因产生的新问题的人员。这类人才是能利用智慧和技能，将“图纸”变成“实物”，他们不仅能够在现有研发的工作原理的基础上，通过工艺改革，提升企业效率与效益，还能利用组织和协调能力，进行有效的现场管理和技术指导，这类人才多为企业工艺师或有专业背景的管理人员，是当前最为紧缺的技能人才。

三、中高职衔接和一体化课程构架及实施

温州技师学院自2001年开展以能力为本位的教学方法改革，提升了教师的育人理念及教学效果；2005年推出“任务驱动式”课程体系；2008年初探技师研修模式，并于2012年形成“小班化—导师制—学研产”相结合的技师研修式培养模式，同时形成技能人才三层培养雏形；2014年形成技能人才三层培养模式。本文以此实践经验为基础，从职业教育供给侧改革出发，将社会需要的三类技能人才各层次培养目标、实现途径进行系统设计（见图1），确保中高职科学定位、有序衔接，满足社会对技能人才的分层需求。

图1 中高职衔接三层技能人才培养构架

结合中国当前教育实际，将普适性一体化课程体系及实施融于其中（见图2），通过两次分流，构建“2+2+2”中高职有效衔接的培养体系。

图2 普适性一体化课程实施模型

普适性一体化课程指以目前师资、设备为条件，以学生能力提升和教学效率相兼顾，以专业兴趣培养为核心，以一体化教学为主线，以专业认知实践、专业理论学习为辅助，渗透人文素养、企业管理等关联知识，按照从“初学者”到“专家”的层级进行建构，形成以综合能力为核心兼具完整性、系统性又符合现实条件的一体化课程实施模型。其核心一体化课程，由简单一体化、仿真一体化、实战一体化三大纵向、螺旋式上升关系的一体化课程和辅助“子课程”组成，将学生的知识技能学习与技术攻关改造和企业产品生产进行柔性结合，使学生的一系列态度、知识、技能、能力得以充分调动和运用，并在运用的过程中对原有“储备”进行了筛选、重构，最终提高学生的复合技能和综合职业能力。

（一）第一阶段——中职教育

本阶段应建立在专业大类招生的基础上，以提升素养、培养兴趣为重点，通过2年的在校培育，实现蓝领的培养目标。该阶段，主要通过素养教育、宽专业的主修课程、选修课程和隐性课程（如社团活动等）实现，既为选择就业的学生打好了素养基础和实用够用的专业知识、技能，又为选择升学的学生创造了选择专业的基础和能力、学习专业的兴趣和动力及今后本专业学习所需的跨界知识、技能的储备。

1.素养教育主要包括行规素养、公民素养及职业素养三个方面。行规素养可通过7S管理等载体，建立多方齐抓共管的行为规范养成教育体系，引导学生养成严谨的行事风格。公民素养可以通过文体艺活动、社会实践等活动及各类文化基础课程来实现，培养学生的法律意识、诚信意识、文明意识等。职业素养则通过实训与一体化等课程和专业社团、社会实践、企业行业参观与实践、企业专家讲座等活动，引导学生爱专业、学专业的意识，增强职业道德、职业规划能力和创业意识。

2.专业教育以大类专业设置课程，为学生专业兴趣的选择和跨界人才的培养奠定基础，其内容包括图2中的专业认知实践、简单一体化课程及专业基础课程学习。专业认知实践是学校针对初学者，在开学初安排2—4周，让学生到实训实验室实际动手、简单操作，到相关企业行业实地参观和岗位体验，请专门人员讲解在校6年规划和课程设计、行业现状和发展趋势等，使学生对自己的专业及未来发展有整体感知，了解将来就业岗位，提升学习兴趣。简单一体化课程是教师将来自企业简单产品或基础性岗位工作任务中的知识和技能要素加以提炼，形成一体化课程，通过模拟工作任务的过程体验，提升学生专业兴趣，提高学生的一般操作技能，加深学生对理论的理解，提升学习知识的动力及技术应用的意识和能力。专业基础课程因考虑到学校现有条件及教学效率仍需部分存在，但要以实用、够用为原则，教学形式应尽量采用行动导向教学法。

（二）第二阶段——高职教育

本阶段以第一阶段分流升学的学生为对象，以技能提升、理论深化为重点，通过2年的在校培养，实现灰领的培养目标。该阶段，主要通过仿真一体化和配套的子课程、专业理论课程、专业社团等多途径、多平台实现，既为选择就业的学生打好了成为高端操作技能人才的扎实基础，又为选择升学的学生进行了知识技术的深化和综合能力培养，为成为跨界复合型人才做好储备。

仿真一体化是模仿企业真实岗位，将真实岗位的各项工作任务中的知识、技术、能力加以提炼，而后按照“必备知识+技能+可成长能力”的思路而重构的一体化课程，主要为提升学生岗位技能，在“仿真”中消化理论，积累经验，对岗位工作产生熟悉感。仿真一体化大大缩短了学生与工作岗位的磨合期，通过仿真训练，学生在某一工种上具备了较高的操作技能，具备了较强的解决某一岗位的复杂、难度问题的能力。但当前的仿真一体化也有自身的弱点，如：“国家职业标准”滞后，导致“典型工作任务”的确定难度加大；“典型工作任务”提炼主要是由职业院校自己组织力量调研完成，国家和行业较严重缺位，导致不符合社会实际需求；一体化对师资、设备、场地要求较高，导致现阶段许多职业院校无法达到要求，实施难。

在一体化体系不健全的实际情况下，子课程和专业理论课程作为其有效的补充，用于一体化课程体系中未涉及的理论与技能教学。专业理论课程教学尽量采用行动导向教学法，子课程的教学则应根据内容、教学效率和教学条件，可选择一体化、面授及实训等多种教学法。

（三）第三阶段——高职精英教育或应用型本科教育

本阶段以第二阶段分流升学的学生为对象，以校内的提升能力、拓展技能和企业的综合提升、规划发展为重点，通过“1+1”两年培养，实现跨专业、复合型、智化技能人才[1]培养目标，即金蓝领。该阶段，可通过“小班化-研修式-学产研结合”的实战一体化及配套子课程、毕业设计、企业研修与实践实现，既培养他们进行工艺革新、装备改造和技术创新的能力，又培养他们进行有效的现场管理和技术指导的能力。

实战一体化项目来自校企合作企业的技术改造或真实产品开发等真实任务，按照企业对产品的标准和生产的要求，在学校的老师和企业的技术骨干“双导师”指导下，由学生自己合作完成，按时交货给企业，并撰写专业技术总结或论文。学生在完成实战工作任务的过程中，往往会帮助自身运用并整理前阶段的知识、技术及能力，并在此过程中综合建构工作岗位上需要的核心能力。这种真实情景、问题解决的实战一体化，不再依靠老师的步骤框定或设计的指导，甚至老师也不一定能预见问题所在，学生要利用自身能力去发现问题、分析问题、解决问题，其积极性和主动性得到充分发挥，其自学能力也不断及时增强，这是培养社会产业转型升级所需“智化的技能人才”的重要途径。因目前应用型本科尚处在转型或探索试点阶段，为使人才培养尽快适应社会需求，高职教育也可利用自身现有条件，暂且承担此阶段任务。在高职学生在校的最后一年，选择优秀学生，利用校办工厂、大师工作室、学生创新创业工作室等场所，配备学校及企业“双导师”，设置小班进行教学[2]。

在智化技能人才专业知识技术的拓宽方面也可通过其子课程来实现，如，本专业的新知识、新技术及关联技术。像维修电工专业的学生，在进行数控机床维修时，既能处理电气系统问题，也要能排除由机械问题而导致的电类故障，所以就要掌握装配钳工、机床操作、编程工艺等相关知识、技能。

在企业研修和实践的一年中，学生要完成毕业设计和准顶岗实习，达到综合提升、规划发展的目的。上半年，学生可在企业选取真实项目，完成毕业设计，提高综合实战能力。下半年，根据学生未来就业选择，学校可创造条件，让学生到企业担任工艺设计师助理、有专业背景的车间主任助理等，实践专业知识、技能，锻炼管理、沟通、协作等方面的核心能力，这也为他们个人将来向技术方向（含工种方向）发展或向管理方向发展定向。

应该注意的是，不管是三个阶段的任何哪个阶段，校园文化建设、文体艺活动和社团等都起着隐性课程的作用，在学生核心能力培养中起着重要作用，为此应构建综合素养评价体系，来调动学生学习积极性，引导学生提升自身素养。选修课程作为培养学生兴趣和个性，在拓宽学生就业范围上起着重要作用。

五、几点说明

1.三层间衔接需分流，而非全部升学。不同学习层次的学生对应不同层次的技能人才，不同层次的技能人才对应不同层次的就业岗位，全部或大多数学生升学的模式不符合社会对技能人才分层需求，容易造成教育资源的浪费，也不利于学生就业心态的健康发展。

2.专业社团建设不可忽视。专业社团在学生专业兴趣培养、专业知识拓展和提升方面起着重要作用，是学生课堂学习的补充，是优秀学生潜质展现的重要平台，学校应考虑学生培养的不同阶段，构建不同层次的专业社团。

3.一体化教师不可或缺。一体化教学实施，需要教师有较强的理论基础、教学能力和企业实践经验，特别是实战一体化阶段，这对现有的师资水平是一大挑战。建议学校采用校内培养、企业引进等相结合的方式加快培养一体化教师，或采用教师、企业技术骨干组合的方式发挥一体化教师团队的作用。

4.课业评价要重态度和能力。学习过程中，为调动学生积极性，树立学习信心，体现一体化各个工作任务完成情况，课业评价应由过去的终结性评价向过程性评价转变，即由简单应试向综合专业能力评价转变。

5.校企合作要稳定深化。校企合作涉及到一体化项目及一体化师资的来源，学校和企业要保持深度合作、互利共赢。学校要利用自身优势，为合作企业提供技术改造、工艺革新等技术支持及技能人才输送；企业要有长期参与学校课改，为学校提供用工信息、岗位要求、课程项目、技术导师及稳定的实习岗位。

6.技师学院三层培养模式值得借鉴。技师学院分流分层培养“中级工—高级工—技师”方面已经积累了一定经验，中高职培养三类技能人才的定位、有序衔接可从中借鉴经验。

参考文献：

[1]裴云.高职教育中“高技能人才”认识若干视角[J].中国职业技术教育，2014（24）：22-23.

[2]章振周.技师学院研修式技师培养课程体系的建构[J].职业技术教育，2014（8）：78-79.

责任编辑 秦红梅