现代学徒制课堂中高职院校教师教学行为探究

祝成林 柳小芳 张宝臣

摘 要：通过对某所全国首批现代学徒制试点高职院校的相关教师追踪调查发现，现代学徒制课堂教师教学行为包括呈现行为、对话行为、评价行为3个大类，每个大类又分别含有4种具体教学行为。这既体现了现代学徒制课堂教师教学行为与其它类型教育课堂教师教学行为的内在一致性，又体现了现代学徒制课堂教师教学行为的特别之处。同时，本研究对当前高职院校教师课堂教学具有三点启发，即引进企业真实项目、以企业生产标准评价学生学业、彰显教师技术技能权威。

关键词：高职教师；教学行为；现代学徒制；课堂教学

作者简介：祝成林（1984-），男，安徽天长人，北京师范大学教育学部博士研究生，温州职业技术学院高职教育研究所助理研究员，研究方向为职业教育治理；柳小芳（1984-），女，浙江丽水人，温州职业技术学院助理研究员，研究方向为职业教育教学管理；通讯作者：张宝臣（1964-），男，黑龙江依安人，温州职业技术学院教授，研究方向为职业教育基本原理。

基金项目：2013年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“高职院校教师文化特质研究”（编号：13YJA880097），主持人：张宝臣；浙江省教育科学规划重点研究课题“浙江省中高职衔接政策执行研究”（编号：2015SB101），主持人：祝成林。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）09-0072-06

近年来，现代学徒制在职业教育领域受到高度重视。在西方职业教育发达国家，德国在1969年颁布的《职业教育法》确立了具有现代性的双元制，是典型的现代学徒制。随后，西方许多国家开始研究和效仿德国的双元制，通过国家战略的大力推动，现代学徒制在西方国家得到了广泛开展。根据欧盟2012年的报告，27个欧盟成员国中，在中等教育层面开展了严格意义的现代学徒制的国家有24个，有14个国家在高等教育层面开展了广泛意义的现代学徒制[1]。在我国，由于国家层面的推动，促进了地方和学校积极探索与实践现代学徒制的不同形式。2011年10月，现代学徒制实践经验交流研讨会议在新余市召开，教育部要求通过开展现代学徒制试点工作，探索中国特色的现代学徒制发展形式和途径。2014年5月，国务院发布《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人。”2014年8月，教育部下发《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，提出建立现代学徒制是职业教育主动服务当前经济社会发展的要求，推进现代职业教育体系建设的战略选择。2015年8月5日，教育部办公厅公布了全国首批现代学徒制试点单位，共有100所高职院校入选。随着现代学徒制在我国高职院校逐步深入推进，发展现代学徒制的趋势已经不可逆转，高职院校教师教学必然面临新的挑战。基于此背景，在现代学徒制课堂中，我国高职院校教师教学行为发生了哪些变化？他们的典型课堂教学行为是什么样子？这些问题很值得关注和研究。因此，本研究旨在通过对某所全国首批现代学徒制试点高职院校相关课堂中的教师教学行为进行分析，进而探讨本土实践视角下高职院校教师在现代学徒制课堂中教学行为的特征。

一、现代学徒制与教学行为研究述评

现代学徒制是传统学徒培训与现代学校教育相结合，企业与学校合作实施的职业教育制度。仅仅依靠单方面的学校教育已经很难培养出高质量的技术技能人才，通过工作与学习相结合、学校与企业相结合，才能促进学习者综合职业能力的发展[2]，以校企合作为主要特征的现代学徒制已经成为国际职业教育制度发展完善的共同趋势。德国和瑞士建立了最早的现代学徒制，即双元制职业教育，丹麦和奥地利等国按照统一的法律对企业和学校进行管理，并在国家和地方层面形成良好的协作和服务制度，澳大利亚的学徒制涉及的机构远远超出了“校”和“企”的范围，在提供个性化教育的同时，为学生提供了在真实工作中学习的机会，美国、英国和加拿大等国家也建立了现代学徒制度，由于政府关注较少、缺乏社会资金和雇主支持，并没有像中欧和澳大利亚那么成功[3]。研究者还对德国、英国和澳大利亚等西方国家的现代学徒制进行研究，发现由于各国国情不同，现代学徒制的发展形式和程度也有较大差别，但学徒制中的核心要素，即以校企合作为基础、以工学结合为内容、以学生（学徒）培养为核心、在教师的专业教学和企业师傅的实践指导下开展技能型、应用型人才培养等是基本一致的[4]。现代学徒制在国际上受到青睐，源自于它本身符合职业教育教学规律，包含了职业教育最本真、最朴素的原则——“做中学”，并且与情境学习的理论相吻合，学生学习的技术技能与其应用之间的联系更加紧密。同时，现代学徒制也是一种个别化的教学，根据学生自身的情况，制定学习计划，为学生学习提供较为宽松的条件。由此可以看出，现代学徒制打破了高职院校作为单一育人的主体地位，能更好地利用学校与企业的资源，整合学习与工作过程。在教学层面上，现代学徒制通常由职业学校和企业两方面机构合作实施，教学过程与生产过程对接。这势必引起高职院校课堂教学改革以及教师教学行为发生变化。正如有研究者提出，高职院校需要制定基于现代学徒制的工学结合人才培养方案，校企双方重构基于工作过程的专业课程体系，推进教学方法改革[5]。当前关于现代学徒制的研究正逐步丰富，并清晰地阐明了学徒制为何与何为，稍显遗憾的是缺乏关于现代学徒制教学的研究，也亟待需要对发生在现代学徒制课堂上的教师教学行为进行理论总结。

教学行为是指教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。课堂教学行为主要包括以下三方面：即呈现行为，着眼于教师呈现知识与技术技能为主的行为，包括讲述、图示、动作演示等；对话行为，着眼于师生之间相互作用的行为，包括问答和讨论；指导行为，着眼于学生自主的学习活动，包括练习指导、活动指导等[6][7]。对教师教学行为的分析不应囿于课堂内的具体情境，影响教师教学行为发生不仅包括教学过程中具体的教学情境和师生行为表现，还受到课堂外因素的影响。因此，分析教师课堂教学行为可以从观念形态层面和操作层面两个维度进行[8]。教学行为是教学论领域重要的研究内容，已形成了严谨而丰富理论，在此不做一一赘述。由于高职教育不同于其它类型的教育，“跨越了企业与学校，跨越了工作与学习，即跨越了职业与教育的疆域”[9]。高职院校教师教学行为应符合职业教育基本规律，体现以就业为导向、以岗位工作任务为载体。这表明了高职院校教师教学行为有其自身特质。

综上所述，在已有教师教学行为理论研究基础上，结合已有研究对现代学徒制的系统阐述，本研究认为，对高职院校教师教学行为的分析应从学校课堂情境和企业生产情境两方面入手，分析内容包括呈现行为、对话行为、指导行为等，如图1所示。

二、研究方法

本研究选取的高职院校自2013年起，在家具设计与制造专业试点现代学徒制，并于2015年被教育部确定为全国首批现代学徒制试点单位。这为本研究提供了较好的实践基础。另外，由于本研究的问题聚焦于现代学徒制课堂教师教学行为，因此，本研究中的高职院校教师限指承担现代学徒制教学任务一年以上的高职院校专职教师。

本研究收集资料的方法主要有：访谈法，对承担现代学徒制班级教学任务的教师进行访谈；观察法，对现代学徒制班级课堂教学进行观察，参与和教学相关的活动；实物分析法，收集与教学相关的实物，如教师上课使用的课程标准、教学挂图（来自企业的图纸等）；家具设计与制造专业的人才培养方案；学生课程作品（课程作业）。

资料分析的方法包括：分类编码、情境法、写备忘录、与已有文献对话等。

三、资料分析

（一）观念层面：教师对现代学徒制教学的理解

1.对教学的“双元”理解。教师能认识到现代学徒制教学与以往教学的不同，了解企业的资源在教学中的重要作用，对现代学徒制具有的“双元”特征有自我理解，同时也重视与企业技术人员共同开展教学活动。在教师的观念中，已经乐于接受企业参与人才培养活动，努力尝试将企业生产过程与学校教学过程相融合，并且将企业生产产品的标准用于评价学生学习成果。可以看出，教师的教学观念已经发生了改变。在他们的眼中，现代学徒制是学校联合企业共同培养符合企业需求的学生。正如Y老师在访谈中提到：

现代学徒制是一种让学生以企业的工作标准实施企业实践项目，“双师”合作进行实践与理论指导的教学模式。学生学习与企业实践紧密地结合起来，评价学生学习结果的标准，都是企业检验产品生产的标准。这样做，能确保学生从学校到企业后，在最短时间内为企业创造更大的经济效益。

在教师的眼中，现代学徒制教学比以往更加关注与企业的合作，他们能清晰地认识到当前课堂要充分体现学校教育和企业生产两个方面的元素。他们也存在担忧，譬如，如何实现教学对接生产、如何提升企业生产体验和新技术应用经验等。W老师在访谈中表达了这样的担心：

学院层面开展现代学徒制试点工作，在课堂教学层面，我们也需要做相应的改革。试点对整个专业影响较大（家具设计与制造专业），单就课程而言，要突破如何将企业元素，例如，生产流程、技术创新、产品研发等，融合到课堂教学中。另外，在学生技能训练项目选择上，以前仿真性的项目多一点，现在则是直接把企业的真实生产项目拿了过来。这都需要我们自己先要真正地走进企业去体验，这也是当前教学中的短板。

教师在访谈中表达对教学“双元”特征的自我理解，这是教师眼中“应然”状态，并将指导具体的教学活动，也是本研究进一步考察教师教学行为的重要基础。

2.对自身实践的理解。职业教育跨界特质，要求高职院校教师具备“双师”素质。在日常教学实践中，教师往往投入更大的精力在自身专业理论上，而对于教育教学理论的学习则相当有限。由于“课堂教学实践具有紧迫性，遭遇的问题必须立刻解决，容不得停下来慢慢思考，更不可能临时寻找学术理论”[10]。因此，在现代学徒制课堂中，教师解决教学问题通常采用的是自己“已有经验”。Y老师在访谈中坦言：

我自己也不太清楚我的教学到底有没有受到现代学徒制理论的启发，我个人的专业是家具设计与制作，说实话，我看现代学徒制的理论不多、很肤浅，我也不知道到底有没有一本书或一个理论指导我们如何开展现代学徒制教学。我也很少做教学研究方面的课题，所以对教育教学理论了解也不多。在教学过程中，我可能更多地从在企业中观察到的师傅带徒弟的场景，从企业对产品质量把关中，获得教学启发。我常常会把企业对产品的认证标准拿到了我的课堂教学过程中，考核学生的作品。有时候，完全以企业的标准来考核学生作品，按照企业的标准，说行就行，不行就不行。我也会怀疑我这样做到底对不对，所以我也会听一些专家报告、看一些书，验证自己这样做到底合不合理。

不难看出，现代学徒制教学活动中教师强调自我实践的优先性。教师在具体教学过程中，往往需要先把事情做起来，先解决当下问题，然后才会反思行动的合理性，在问题解决中不断积累自己的实践经验，并形成实践教学智慧。

（二）操作层面：企业生产活动主导教师教学行为

1.作为“企业项目负责人”的讲述。现代学徒制课堂教学过程中，教师将一个来自于企业、并相对独立的项目交给学生，学生在教师指导下完成信息收集-设计方案-实施方案，最终结果评价由师生共同完成。学生通过该项目的实践，理解并把握整个活动过程及每一个环节中的基本要求。学生的学习内容的组织形式以企业产品为逻辑线索，教师的讲述行为既有传统课堂讲授的风采，又有企业项目经理人讲述的激情，通常采取学生先练、教师后讲，学生先学、教师后教，鼓励学生自主学习、主动参与，突出学生学习的主动性、创造性、积极性等。

我的角色相当于企业生产项目引入者、组织者、企业实践标准的介绍者、理论知识的传递者、和实践指导者。通俗地说，有点类似于企业的项目经理或项目负责人。我的讲述内容和程序是：把从企业拿过来的生产项目，首先，分解成不同的工作任务；其次，向学生介绍每一个任务中，企业的员工做什么，即需要我们学生做什么；第三，讲解每个环节的操作过程和注意事项，以及完成时间。虽然这些讲述起来很简单，但整个过程都要与企业合作，并且在上课之前都需要完成。

教师在讲述分解项目时，要分步骤、按计划，每个环节要让学生明白，就像打游戏一样，每一关要做什么，需要什么条件、策略，需要达到什么标准，明确每个标准的得分，这些都要给学生讲述清楚。

2.“身教”与图示合一。我国传统文化中蕴含有身教的意蕴，如“己欲立而立人，己欲达而达人”，“听其言，观其行”等等。身教通常指教育者用自身的行为或自己的实际行动来表达教育意蕴，使受教育者接受教育内容[11]。现代学徒制课堂中，教师往往先给予学生一个来自于企业的真实参照物，让学生有模板参考，有标准实物参照，从而做出该参照物的复制品，这要求学生会观察、有思考，在观察中有所思。当然，并不是每个学生都能在实物参考下，做出自己的作品，这时需要教师的行为示范、标准演示，让自己制作作品的行为成为学生的榜样模仿。

在课堂教学观察过程中，我们发现，教师教学具有循序渐进的过程。以制图教学为例，教师先把制图标准给学生，并提供样本，让学生“照猫画虎”，直至画到合格为止。学生起先不会没关系，只要肯练，都会获得成功，就按照企业的要求去练。在这个过程中，针对学生画图动作或结果不符合标准的地方，教师会亲自重新画一张图，边画边展示，并在画图过程中告诉学生，为什么要这样画图，这个地方为什么这么画等问题。这个过程比起图示更生动、形象，学生往往也乐于接受。这个过程既需要学生观察与思考，还需要学生感悟和行动，不仅需要教师了解企业生产活动、制作出作品，还需要教师能够示范制作过程中的默会知识。

3.基于企业生产标准的学业评价。高职院校学生学业评价常见的方法有基于知识的评价、基于技能的评价、基于职业岗位能力的评价。现代学徒制课堂中教师如何评价学生学业？他们是否依然关注“记住了吗”“会做了吗”“做对了吗”等这样的问题，还是关注“真做了吗”“做的真吗”等等。

本研究发现，教师依据企业生产性工作任务设计出课堂真实性的学习工作任务，并以此作为学生学业评价的主体内容。判断学生是否完成某个环节的学习任务，不是以会说、会做为标准，而是以“做的真”为标准。而“做的真”的前提是符合企业生产要求，学生做出来的作品能成为市场上销售的产品。因此，这样的评价可以归纳为基于企业生产标准的学业评价。可以看出，现代学徒制课堂学业评价融入了企业对员工的要求，包括企业对员工综合素质、工作能力以及工作态度等元素。从内容和过程上来看，也远远超脱了传统的教师对学生的评价。这样的评价不会出现“60分现象”，一切评价均以能否作为产品销售为前提。正如Y教师在访谈时所说：

学徒制学生学习时间基本上排的比较满，晚上也一般在做作品，因为我们对结果的把控比较严格，在学徒制以前，我们对结果的把控松一点，一般能让学生通过，就让学生通过，有很多学生的成绩是60分。现在就不行了，严格按照企业的执行标准，不合格就是不合格，不过不合格的学生有机会找同学合作，也就是说做作业的机会变多了，但结果一定要合格。

本研究还进一步分析了收集到家具设计与制造专业近三年人才培养方案（2013、2014、2015），基于企业生产标准的学业评价清晰地体现在了人才培养方案中，以主干课程《产品设计管理》为列，本课程由澳珀家俱的平面设计组、产品设计组的技术主管和高职院校教师担任指导师傅，结合澳珀家俱的《产品设计程序》、“S3工作方法”以及“ISO质量管理标准”，组织学生进行课程学习，并到相应岗位进行项目实践，企业技术主管与教师组成考核小组，依据澳珀家俱的产品质量标准，对实践成果进行考核评定。当然，在同一时间内，并不是所有的学生都能完成任务，制作出合格的产品，这需要评价时间具有区间性。此外，基于企业生产标准的学业评价在严格参照企业标准进行项目实践质量评价的基础上，还实施开放性评价，即学生对自身实践成果不满意的，在限定时间内可重复实践，提高自我作品质量。

4.师生是课堂对话的“双主体”。在本研究中，被访谈教师都表达了对话在教学过程中的重要作用，他们通过一系列的教学设计，创设出特定的氛围，鼓励学生参与对话。从课堂观察来看，对话双方并不是以传统的师生之间的对话为主，学生与学生之间的对话则是课堂呈现出来的主要内容，即课堂中学生是对话的主体，教师则是引导对话的主体。在一次访谈中，W老师提到：在教学过程中，他最大的压力是如何组织、引导学生之间相互“开炮”，责难对方。引导“炮弹”落在正确的位置非常重要，如果学生之间的对话是无秩序、无规律的，那么课前设计的对话也就毫无意义。

一堂课的精彩程度与学生投入对话的精力有很大关系。在P老师的教学反思中，她表达了这样的一种心情：

在现代学徒制班级教学中，我们（教学小组）制定了以结果考评为主的教学策略，课堂上主要是给学生布置企业真实项目任务，他们通过实践，在做的过程中体会工作任务对自身知识与技能的具体要求，并模仿企业策划汇报一样，个人（小组）在课堂上完成汇报任务，同学之间互相提问，做到让学生来讲，让学生来问，让学生来答。因此，学生的自由支配时间也很多。在这个过程中，我只是起到一个引导和补充的作用，譬如，上周的课程，我只是在开场前做了一次介绍，结束时做了一次点评，中间过程学生自我表演的很流畅，我基本上是一个旁观者；而今天的课堂，我失败了，学生的提问偏离了预设，而且我还难以引导，看来我还要继续思考一名合格的引导者是什么样的。

从P老师的教学反思中，可以看出，她认为的成功课堂是学生的对话是秩序、有规律的，“炮弹落在这正确的位置”，反之，则是失败的课堂。

5.教师的指导贯穿学生制作作品全过程。高职院校教师教学活动通常包括课堂教学与实训指导两个方面，教学过程中理论与实践交替频繁，教师的教学不仅要传授学生够用的专业理论知识，更要指导学生实践操作的能力。每一个操作性动作都要反复多次指导学生后才能被理解、运用。可以说，教师指导学生的行为是日常教学的重要部分。Y教师认为：

学生现在课上和课下区别已经不大了，只要学生有任务，作业没完成，学生下课也是上课，课余时间都要在教室里面做作品。学生在做作品的过程中，肯定会遇到一些问题，他们随时都要向我求助，和以前相比，我指导学生的过程贯穿于学生完成整个作品的全过程。

现代学徒制课堂教学中的教师指导行为与以往课堂指导行为相比，指导的界限由以课堂时间为单位转向了以完成一个作品为单位，由群体指导为主转向个体辅导为主，指导的内容也更具体化，所有的指导行为渗透到每一个具体的实践作品中，指导的强度和内容也因学生个体能力差异而不同。

四、讨论与结论

本研究中值得讨论的问题很多，由于篇幅所限，只讨论两个问题：其一，现代学徒制课堂教师教学行为结构框架包括哪些要素；其二，本研究结果对当前高职院校教师课堂教学的启示。

（一）现代学徒制课堂教师教学行为结构与要素

进一步对本研究中资料分析的内容进行分类、整理与比较后，可将编码后的材料归为三类，即现代学徒制课堂教师教学行为包括三个维度，分别是呈现行为、对话行为和评价行为。其中，呈现行为又包括以介绍企业项目为主的讲述、以展示企业产品实例的图示和以教师实物制作为主的示范与身教；对话行为包括围绕学生作品展开的汇报、提问、回答，以及教师对学生问题的补充回答；评价行为包括以企业生产产品质量标准为依据，教师通过对比学生作品与评价标准后，多次指导学生完成作品，并达到可用于企业生产或实践应用。详细如表1所示。

基于此，本研究构建了现代学徒制课堂教师教学行为模型，包括学校和企业两方面元素，共3大类、12小项，如图2所示。

在图2中的模型中可以看出，3个大类的教学行为与基于文献的结构框架（图1）有一定的吻合。例如，都含有呈现行为和对话行为；也存在显著的不同，譬如，在图2中，指导行为只是评价行为的下位概念，也就是说，在现代学徒制课堂中，教师的评价行为处于重要地位。此外，在3个大类行为中各自行为分类也不尽相同，详见表1所示。综合比较而言，现代学徒制课堂教师教学行为更加复杂，更具校企合作特征。这既体现了现代学徒制课堂教师教学行为与其它类型教育课堂教师教学行为的内在一致性，又体现了现代学徒制课堂教师教学行为的特别之处。

（二）对高职院校教师课堂教学的启发

当前，校企合作面临“校热企冷”、企业参与高职院校人才培养形式大于内容等现象，造成这些现象的原因有多种。高职院校传授学生的技术技能落后于企业生产应用的技术技能是重要原因之一。现代学徒制模式则有效地缩短了两者之间的差距，现代学徒制课堂教师教学行为对高职院校教师教学有以下启示。

1.引进企业真实项目进入课堂。将企业真实项目引入高职教育课堂，能建立课堂教学技术与企业生产技术同步联系，学生在真实的工作情景中学习，目标更加明确、任务更加具体。对于学什么、学到什么程度有清晰地认识，从而能激发学生更大的学习热情。

2.以企业生产标准评价学生学业。改变以往“会说、会做”的评价标准，形成“做得真”“用得上”的评价体系，尽量以企业生产标准评价学生学业，追求学生学习的技术技能在最短的时间为企业创造最大的利润。同时，在评价过程中应给予学生多次评价机会，使其逐步完善作品。

3.彰显教师技术技能权威。为了保证学生习得的技术技能与企业生产应用的技术技能同步，教师自身拥有的技术技能首先要与企业应用的技术技能同步，甚至要引领企业技术技能发展。这要求高职院校教师能为企业提供各类应用技术服务，引领区域产业行业的发展，彰显教师技术技能权威，形成“高职院校教师手上要有油”的教师文化[12]。

五、结语

本研究的目的是希望客观地呈现某所试点高职院校教师在现代学徒制课堂中教学行为的特征。我们希望通过刻画他们的本土实践，揭示他们教学行为的意义。由于现代学徒制在我国仍处于试点阶段，本研究跟踪试点单位也仅8个多月时间，作为一个个案分析，研究结果很难推广到全国所有高职院校及其教师身上，但我们相信它能够为理解高职院校教师在现代学徒制试点过程中所做的努力，以及为现代学徒制课堂教学乃至产教深度融合背景下的高职院校课堂教学，提供一些理论和实践上的参考。

参考文献：

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[12]张宝臣，祝成林.高职院校教师文化特质的实然诊断与应然建构[J].中国高教研究，2015（12）：100-103.

责任编辑 蔡久评