中职德育课骨干教师队伍现状及培训需求的调查分析

摘 要：调查显示中职德育课骨干教师队伍年龄、学历、职称和专业分布等较为合理；现任教师对德育工作性质、专业素养及自身发展状况有清晰的认识，曾多次参与各级各类培训且培训切实提升了综合素质。根据教师们对后续培训的期望以及在培训内容、方式和评价等方面的需求，从教师自身、中职学校、培训组织者、主管部门角度提出优化培训设计、实施、评价和管理建议，促进德育教师持续的专业发展。

关键词：中职德育；德育课教师；培训需求；调查分析

作者简介：黄晓玲（1977-），女，重庆市人，北京教科院课程中心副研究员，天津大学博士研究生，研究方向为高中教育、职教课程与教学论。

基金项目：全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部规划课题“以课程建设为核心的学校特色发展研究”（编号：FHB120465），主持人：黄晓玲。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）09-0030-07

一、调查的背景

十八届三中全会提出的“全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育”，是各级各类学校德育工作的基本方向和主要内容。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）提出：实行五年一周期的教师全员培训制度，建设“双师型”教师队伍。《中等职业学校德育大纲》（2014年修订）对新时期德育目标、内容、原则、途径、评价、实施等进行了修订，对德育教师队伍建设及其培训提出了具体要求。德育课程作为学校德育工作的主阵地，其教师队伍建设及其专业发展对落实立德树人根本任务、新德育大纲基本要求、提升中职德育针对性和实效性具有举足轻重的作用。为更好地提升教师专业水平落实新时期德育工作任务，有针对性地开展教师培训和专业引领，分别选取华东（以下简称A省）和华北（以下简称B省）两省中职德育课骨干教师进行调研，以反映德育课教师队伍现状和培训需求，并有针对性地提出改进建议。

二、工具与方法

1.调查工具：调查主要采用调查问卷并辅之以访谈的方式进行。调查问卷在前期德育课教师访谈、参阅相关文献[1][2]的基础上，结合中职德育课教师培训实际，主要围绕德育课教师的基本情况、对德育工作的基本认识、以往参与培训的效果以及未来的培训需求四个方面设计。问卷初稿在征求部分德育课骨干教师、中职德育课教研员、中职学校德育主管意见后修改，并进行试测后形成正式问卷。

2.对象与方法：调查对A省和B省共70余所中职学校德育课骨干教师发放问卷，共发出问卷180份，回收164份，回收率91%；有效问卷164份，有效率100%。除发放问卷外，还对两省培训部门负责人、部分中职德育课教研员和学校德育主管进行访谈，访谈内容除问卷内容外，还对中职德育课教师队伍整体建设、综合素质以及德育课程教学改革等进行了深入交流，以便为分析培训需求提供更多有效信息。在整理问卷和访谈信息后采用SPSS19.0统计软件进行分析。

三、结果与分析

（一）中职德育课骨干教师性别、年龄、学历、职称和专业分布较为合理

1.中职德育课骨干教师队伍量化指标分布总体合理。两省中职德育课骨干教师的基本情况是：（1）参与调查的教师人数相当，分别占比48.8%和51.2%；（2）性别为男53.7%、女46.3%；（3）年龄、教龄、学历、职称分布（见表1）：骨干教师中30-50岁的占76.8%，教龄10年以上的占75.0%，大学本科以上学历的占96.90%，高级职称的占70%以上（含中学高级）；（4）所学专业及承担德育工作的基本情况（见表2）：50%左右的教师专业为思想政治教育、哲学、法学等相关专业，其他文科如汉语言文学、教育学，工科如自动化、信息技术等专业也有少部分。90%以上的教师除了承担德育课程实施外，还担任班主任、学生心理指导、德育处工作以及实习实训的指导工作等，30岁以下的多承担班主任工作，而30-50岁的承担学校德育处或团委工作较多。从两省参与调查教师的基本情况可见，中职德育课骨干教师队伍性别、年龄、学历、职称和专业分布总体比较合理；德育课教师不仅要完成德育课教学任务，还要承担大量教育工作和学校事务，是中职学校教育教学工作的重要支撑力量。

2.不同省份中职德育课骨干教师队伍具有各自特点。为更好地分析基本情况对培训需求的影响，经卡方检验，两省参与调查教师在学历和专业上没有显著差别；在性别（χ2=12.034，df=1，P=0.001<0.01）、年龄（χ2=18.516，df=3，P=0.000<0.01）、教龄（χ2=20.168，df=3，P=0.000<0.01）和职称（χ2=18.324，df=3，P=0.000<0.01）分布上有极其显著差异。说明性别、年龄、教龄和职称具有统计学意义，A省男教师、50岁以上和15年以上教龄、高级讲师的比例相对较高；B省女教师、30岁以下和教龄5年以下的年轻教师相对较多（见表3）。

（二）中职德育课骨干教师对德育工作性质、专业素养及自身发展有基本认识

1.中职德育课骨干教师对德育工作性质有较为深刻的认识。对德育工作性质及其自身工作意识和能力的清晰认识是专业工作的前提，参与调查教师对德育工作及德育教师应具有的德育意识和工作能力有较为深刻的认识和把握（表3、表4）。56.7%的认为德育工作是专业性很强的工作，31.1%的认为是综合性教育教学工作；德育教师应具备的德育意识和工作能力主要有：实践德育意识、情感德育意识、整体德育意识、生活德育意识、意识形态意识，以及道德示范引领能力、德育专业教育能力、行为养成评价能力、活动创新实践能力、团队合作能力。

对于德育意识，女教师较多倾向于交互主体性意识（χ2=9.546，df=1，P=0.002<0.01）、整体德育意识（χ2=8.216，df=1，P=0.004<0.01）；年轻教师更多倾向于交互主体性意识（χ2=10.513，df=3，P=0.015<0.05）、情感德育意识（χ2=8.546，df=3，P=0.036<0.05）、网络德育意识（χ2=10.536，df=3，P=0.015<0.05）；对于应具备的德育工作能力，教龄长的教师更倾向于德育专业教育能力是德育教师的突出能力（χ2=15.303，df=3，P=0.002<0.01）。

2.中职德育课骨干教师对自身工作现状有较为准确的把握。对师者形象的准确定位和自身工作方式的把握，以及对工作成效的判断是教师专业发展的基础，参与调查教师对自身工作现状有比较清晰的判断。23.2%的教师认为学生对自己的教育教学非常认可，67.1%的教师认为自己是学生比较认可的。其具体认同的德育教师形象和主要的工作模式（见表5）：80%以上的认为德育教师的形象应是“尊重学生、有平等意识”、“思想开放、充满激情”；比较认同的工作方式是活动德育模式和情感德育模式，与所认同的德育意识突出实践意识和情感意识一致。

年轻教师更多倾向于尊重学生、有平等意识、容易和学生打成一片的师者形象（χ2=11.905，df=3，P=0.008<0.01），且相对更多采用对话德育模式（χ2=18.767，df=3，P=0.000<0.01）和情感德育模式（χ2=16.358，df=3，P=0.001<0.01），在教龄与职称的检验上也有类似的结果（一般而言，教龄、职称与年龄成正比）。女教师更倾向于活动德育模式、对话德育模式、情感德育模式（χ2=5.418，df=1，P=0.02<0.05；χ2=12.089，df=1，P=0.001<0.01；χ2=10.923，df=1，P=0.001<0.01）

3.影响中职德育课教师专业发展的因素较多。虽然德育为先已成为各级各类学校教育的共识，但中职学校的实际情况是：64%的教师认为学校比较重视德育，26.2%的认为学校把德育当成常规工作，还有9.7%的认为学校不重视。52.4%的教师对工作“充满热情和信心，想有更大发展”，也有46.9%的认为“谈不上热情，但本着责任心做好”，也还有少部分教师存在职业倦怠仅仅是完成工作任务的状态。影响德育教师发展的因素主要有（见表6）：学生难教没有成就感、教育教学实施限制较多、在学校没有地位、专业发展空间较小、工作量大等。

女教师更多倾向于影响发展的因素是德育教师专业发展空间小（χ2=9.941，df=1，P=0.002<0.01）、教育教学实施限制较多（χ2=9.809，df=1，P=0.002<0.01）；年轻教师更多倾向于德育工作实施限制多（χ2=17.907，df=3，P=0.000<0.01）；学历高的教师更多认为专业发展空间小（χ2=15.488，df=2，P=0.000<0.01）。教师的工作感受因学校的重视程度不同存在显著差异（χ2=26.412，df=12，P=0.009<0.01，见表7）。

（三）中职德育课骨干教师多次参与各级各类培训且培训提升了综合素质

1.中职德育课教师主要参与教育部门和学校组织的综合培训及课程培训。目前中职德育课骨干教师参与的培训主要是教育部门和学校组织的综合培训和课程培训。78.7%的教师参与过省级培训，其次是校级培训（48.2%）和市级培训（46.3%），参与出国进修（3.7%）、国家级培训（16.5%）和县级培训（18.9%）的相对较少；除教育系统组织的培训外，部分教师也参加网络研修（25.6%）和社会机构组织的培训（19.5%）。已参加培训的内容相对比较集中（表8），主要是综合培训及课程和教学方法、技术培训，其中年轻教师更多参与教学法和教育技术培训。

2.中职德育课骨干教师主要基于专业发展参与培训且培训提升了综合素质。中职德育课骨干教师参与培训主要是内在动机推动，即提升自身专业水平和教学技能（85.4%），同时解决教育教学中的问题（56.1%）（与何文明的调查结果一致）[1]；但也有三分之一左右的教师由外在动机驱动，37.8%的教师为成为专业（学科）骨干或带头人、32.3%的为完成学校和上级部门规定的任务、27.4%的为获得培训合格证书或继续教育学分、13.4%的为晋升专业职称。参加各种培训切实让老师们开阔视野、提升综合素质，并提高教育教学的技能和技巧；近年随着职教课程改革的深入，了解前沿动向和课改理念也成为教师培训的重要内容和主要的实际收获之一（见表9）。

3.缺少培训机会和培训重理论轻实践等是当前德育教师培训的主要问题。虽然参训教师通过培训都有不同程度的收获和提升，但也认为培训存在重理论轻实践、培训形式单一、缺少持续跟进措施等问题；影响教师参与培训的主要原因是缺少培训机会、没有经费支持、缺乏后续跟进措施、工作忙没有时间等（见表10）。

（四）中职德育课骨干教师对后续培训的期望及对内容、方式、评价的需求

1.培训预期主要集中在更新教育教学理念和提升专业技能。在职培训是教师专业成长的重要助推器，教师们最希望通过培训解决教育教学理念和专业技能提升问题（见表11）。在教育领域综合改革和职教大发展的新常态背景下，业内外的新理念和发展思路急需德育教师有所了解，并主动运用到教育教学中。在专业技能提升方面，女教师更期望培训能解决实际存在的问题和提升课程、教材的开发能力（χ2=7.916，df=1，P=0.001<0.01，χ2=5.554，df=1，P=0.018<0.05）；年轻教师则希望培训不但要能解决实际存在的问题、提升课程与教材的开发能力，而且对提升实践教学能力也有强烈需求（χ2=8.932，df=3，P=0.030<0.05）。

2.培训内容集中在实践案例分析、教育教学理念和教学设计与实施。中职德育工作内容包容性大，教师们希望培训中有更多接地气的案例分享，然后是指导教育教学的理念和德育课程教学的专题培训；就具体德育课程的实施，教师们希望培训的内容聚焦在教学设计和教学方法上（见表12）。女教师、年轻教师更多倾向于教学设计、具体实施、信息技术能力的培训（χ2=18.102，df=2，P=0.000<0.01；χ2=19.059，df=6，P=0.004<0.01；χ2=11.021，df=1，P=0.001<0.01）。

3.培训方式期望在岗脱产相结合和以经验丰富教师的实践性培训为主。由于工作任务较重，教师们认为在岗兼职培训应放在首位（59.1%），如果条件允许也希望参加脱产培训（54.3%），然后才是校本培训（18.9%）和自我反思及研修（15.9%）。对于具体培训方式，更多教师希望经验丰富的一线教师进行案例分析和经验交流，以及组织实地的考察观摩（见表13）。

4.培训评价希望建立教师专业发展档案和持续提供培训机会。培训评价是当前中职德育课教师培训的薄弱环节，参与调查教师认为培训的有效评价方式是建立教师专业发展档案，并通过教师的实际工作业绩来衡量培训的效果；适合的激励方式是为教师持续提供培训机会和成果发布及交流的平台（见表14）。

四、思考与建议

（一）德育教师应充分认识德育工作的专业性和综合性

中职德育工作是一项综合性很强的专业工作，德育教师首先应认识这一基本性质。专业性是指专业意识、专业知识、专业能力和专业情感的集中体现，是一项工作不可替代性的基本指标。德育是与学生进行心灵沟通、促进其精神发展的教育活动，是一项严肃、科学、专业性很强的工作。同时，中职德育工作内容和实施途径广泛，不但包含理想信念教育、中国精神教育、道德品行教育、法治知识教育、职业生涯教育、心理健康教育，以及根据国家形势发展需要进行时事政策教育等内容，还有着课程教学、实训实习、学校管理、校园文化、志愿服务、职业指导、心理辅导、家庭和社会等多种教育途径，在学校教育中具有全员、全程、全方位育人的特点。但也正因为德育工作综合性强的特点，使得其专业性被很多参与者忽视，调查中部分德育教师也认为德育工作在学校没有地位，专业发展空间小，工作量大，实施限制多。

认识德育工作的基本性质，有助于明确德育课教师的专业地位，提高其专业自主发展的内驱力。德育课教师是中职教师中的特殊群体，其专业化程度直接影响学生公民品格、职业理想、职业道德等的形成，影响学生对学习生活、社会生活、职业生活的理性认识和思考。德育课教师的专业发展，首先应具有正确的德育意识。它表征着德育课教师基本的专业意识、德育观及其方法论[3]。中职德育课教师应树立意识形态意识、整体德育意识、交互主体性意识、实践德育意识、生成德育意识等德育意识，以指导德育活动的顺利开展。其次应具备德育课程教学的专业知识，包括德育课程、学生学习、教学设计与实施、评价等专项性知识。跨专业教师更应及时补充和更新德育课程教学专业知识，以为德育课程实施提供基本保障。第三是逐步培养德育工作能力，包括道德示范引领、德育专业教育、行为养成评价、活动创新实践、自我协调等能力。四是逐步培养强烈的专业情感。专业情感是德育教师对自己所从事工作的态度和体验，是工作持续提升的动力源。调查中部分教师对工作缺乏专业情感，部分教师存在职业倦怠，有的希望转岗等，都需进一步通过培训促使其认识德育工作的性质和价值，以激发专业发展的内驱力。

（二）学校重视德育工作并加强德育教师队伍建设

思想政治理论课教师是高校教师队伍的一支重要力量，是党的理论、路线、方针、政策的宣讲者，是大学生健康成长的指导者和引路人[4]。德育对学生健康成长的导向、动力和保证作用，其在学校工作中具有先导性地位。学校对德育工作的重视不但体现在先进的理念和正确的导向，还包括实际人、财、物等方面的支持，而重中之重是教师队伍建设，调查显示学校对德育工作的重视程度直接影响德育课教师的工作感受。从两省参与调研学校德育教师队伍状况看还有进一步提升的空间：一是半数德育课教师所学专业与实际工作相差较远，有待进一步加强德育意识、专业知识和教育教学技能等的培训；二是德育课教师普遍兼职，工作负担较重，培训的机会和时间较少；三是部分德育课教师存在职业倦怠，有的希望转岗，还需进一步增强德育工作吸引力，激发教师工作的积极性、主动性和责任感。

学校在整体推进德育工作过程中，首先要协调校内各职能机构和校外协同部门在德育工作中的权责和工作机制，加强全员、全程、全方位的协调，形成整体育人的格局。其次，对整个教师队伍包括德育课教师、德育工作者、其他任课教师和学校相关人员，有与学校德育工作一致的育人要求，针对学生和学校实际开展文化引领、主题实践、环境营造的全员德育活动，落实立德树人根本任务。第三，充分考虑到性别、年龄、专业、学历、职称、专兼职等因素，做好学校德育课教师队伍的梯队建设，建设一支具有强烈专业情感、结构合理、业务素质过硬的德育教师队伍。第四，给德育课教师和德育工作者在工作量、工作条件和绩效考核、交流展示平台等方面进行倾斜并创造条件，特别是为青年教师和骨干教师专业发展提供实际支持，凸显德育教师的专业水平和德育教师群体的专业工作地位。

（三）加强德育教师培训的整体设计和过程评价

针对当前德育教师培训形式单一、内容针对性不强、缺少持续跟进和指导、培训评价被忽视等问题，加强培训的整体设计和过程评价尤为必要。首先，单项培训要突出培训的系统性、科学性和规范性。培训前应有全面深入的需求调研，并在此基础上形成准确的培训定位、培训体系设计和效果监测。培训需求分析是培训中最为关键的一个环节，它既是确定培训目标、设计培训课程和实施方案的前提，又是进行培训效果评估的基础。培训方应根据教师所处的职业发展阶段、从事教学的课程类别以及教育教学的实际需要等进行需求分析，然后完成培训目的、课程、实施、评价的体系设计。培训体系设计突出：一是以“成人学习者为中心”的理念，即基于教师需求设计与实施课程计划、开发课程资源，并在效果评估中着重考察培训需求的实现程度。二是突出中职德育特色。中职教育作为职业教育的基础阶段，其德育兼具基础教育高级阶段和职业教育基础阶段的特点，针对中职德育教师培训的课程设计要突出学段特征和特色，在基本的理想信念及价值观教育基础上，要针对不同专业、行业和职业进行职业伦理、职业精神和职业道德的专题培训，让教师在增强专业情感的同时对学生进行针对性教育。三是突破常规培训的薄弱环节。针对德育教师成人学习的基本特点和以往培训的薄弱环节，在培训过程中加强针对观念和行为转变的跟进指导、完善过程管理和培训评价，特别是重视培训后的追踪指导和实际效益反馈工作。

其次，加强多主题、多层次培训的统筹协调。由于目前德育课程内容丰富、教师兼职任务重、培训组织者多元化等实际，德育教师面对需求性培训机会少和任务性培训多的矛盾，教师虽参加多种培训但仍感收效不大，更需要学校对培训方进行统筹安排。一是认识各种专业培训对教师专业发展的意义并做好制度安排，特别是在职称评聘、绩效考评等制度设计中要把参加培训以及培训后的工作成效作为重要指标。二是对各级教育部门、合作机构、社会机构和学校组织的培训，要从培训内容、参训人员上进行针对性的安排，让最有需求的教师参加最适宜的培训，减少重复性培训、低效培训。三是鼓励教师的校本研修和自我反思，让自觉学习成为教师的专业生活方式，而不仅仅是依赖外在的培训机会和任务驱动学习。

（四）完善德育教师培训方式和开发丰富培训资源

教师培训的效果有赖于教师作为成人的学习。成人学习是自我指导的学习，具有明确的学习需求意识、独立的自我概念、重视个人已有经验的作用、以生活为中心的学习准备状态、以解决问题为目的的学习倾向、以内在压力为主的动机系统等特点[5]。为此，德育教师培训的方式必须更加多样，更加接近教师真实的工作状态，必须在触动教师内在动机基础上促进其认识和行为的持续性变化。经验交流、案例分析、观摩考察、实践体验、情境教学和行动研究等作为教师日常专业生活的重要形态，理应成为教师培训的常见方式，而非只是职前教育惯用的课堂讲授学习。

根据成人学习以自我经验为基础的特点，教师在日常教育教学实践中积累的经验也就成为非常重要的研修课程资源。为此，多种形式开发教师经验及其同伴资源作为培训素材是德育教师培训的重要内容，是建立教师“专业学习”与“实践改进”之间的有机互动与能力建构的重要支撑。教师在引导教师以学习者的身份去关注同伴的实践经验，反思自身的实践，并在交流学习过程中共同建构、生成新的专业资源，往往可以成为多向受益的教师能力学习过程[3]。调研中教师们更期望经验丰富的一线教师作为培训者即是例证。以培训对象需求和学习特点为基点，并以其经验和体验为学习载体和资源，通过持续不断的跟进指导和实践改进，将有利于调动教师参加培训的积极性，挖掘每位教师的潜能并创生资源，以实现既促进教师专业发展又提升教育教学质量的目标。

（五）主管部门提供更多培训机会和交流展示平台

当前中职德育相对于专业教育而言，其地位没有得到应有的重视和体现，德育教师在专业发展和自身成就上空间较小，尤其期待主管部门和学校能持续提供更多的培训机会和交流展示平台，以让德育课教师与专业课教师处在一个平等的地位上从事教学和科研活动，确保德育课教师的劳动得到应有的承认和重视，使他们的专业工作受到应有的尊重。调查中大部分教师认为适合的激励方式是持续提供培训机会和成果发布及交流的平台；访谈中教师也提出已参加的培训中“国培”的影响比较大，因为“国培”不但培训质量较高，还给教师们提供成果交流和展示平台，既通过培训提升教师专业水平，同时通过展示验证培训效果，让德育教师充分体验专业成长带来的自信与成就。

针对不同德育教师群体开展的相关培训，在项目设计和制度完善中应考虑教师持续的专业发展，以及培训给教师带来助推作用的呈现方式和实际影响，让教师全身心投入培训，并实现培训的专业学习与自身发展的良性互动，真正彰显培训的价值。主管部门和学校结合德育工作推进，要在更大范围内为德育教师持续专业发展提供平台，如与时俱进的设计德育特色活动、专项工程和专题交流，让德育教师协同专业人员或组建共同体开发教学案例、建设校本课程，鼓励德育教师针对职教德育工作中的重点、难点、热点问题开展教科研活动等。以任务驱动工作实效的呈现并以此作为培训效果的评价，逐步激发德育教师的专业意识和成功体验，进而在有效拓展知识和内化行为的过程中建立专业自信，不断增强德育工作的文化反思力，逐步形成具有个人特色的教育风格，实现从经师、能师到人师的专业发展进阶。

参考文献：

[1]何文明.中职学校教师培训现状与需求调查研究[J].教育与职业，2012（3）：19-23.

[2]曹荣.现代职业教育视阈下中职德育教师队伍建设探析[J].交通职业教育，2013（6）：41-44.

[3]肖凤翔，陈玺名.论中等职业学校教师德育意识及其养成[J].中国职业技术教育，2010（3）：32-36.

[4]朱虹.论全面深化高校思想政治理论课课程改革与建设[J].江西师范大学学报（哲学社会科学版），2014（2）：3-10.

[5]田山俊，杨桂梅.成人学习者学习特征及其教育价值——马尔科姆·诺尔斯成人教育思想解析[J].中国职业技术教育，2011（6）：71-74.

[6]张铁道.探索教师研修20年[J].中国教育科学，2015（1）：131-147，130，228.

责任编辑 蔡久评