全纳教育背景下的幼儿教学

吴开其　张晋

自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“鼓励和支持各级各类学校接受残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模”以来，全纳教育已成为特殊教育发展趋势，大量学者理论研究表明随班就读给特殊幼儿、普通幼儿、教师、学校、家庭均有积极影响[1]，但幼儿园中随班就读的情况越来越多，特殊幼儿的生存状况不容乐观，容易遭排斥[2]，甚至被他人认为是负面存在。学前特殊教育试图从多途径入手，对幼儿特殊教育创造性的探究方法，总体上看未能摆脱特殊幼儿接受学前教育的尴尬境遇。本文试图重新对全纳教育在学前教育实施中存在的现实矛盾进行审视，力求以教学为突破口，构建真、善的“自然教学”以发挥全纳教育在随班就读教学中的优势。

一、全纳教育在普通学前教育中的现实矛盾

全纳教育是针对特殊幼儿倡导的一种容纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，是一种没有排斥、没有歧视、没有分类的教育。在学前阶段这一倡导更为明显和重要。将不同学生给予相同对待，这无疑是对自发的包容和自发的接纳提出了挑战。这些挑战源自对教育自身理念的需求和社会普遍价值的追求。

（一）由观念冲击带来的教育失范

全纳教育观念与普通学前教育观念的矛盾体现在两面：一是“新”观念到“老”观念转变时对主导性的争夺，二是这两种观念之间相容性和相斥性的本体存在。往往人们比较主观地认为新老观念间的转变是渐变而不是混变，新的观念是渗透于传统观念而不是相互包容。也就是说普通学前教育观念过渡到全纳教育时必然会存在矛盾而引起教育失范，并且不易被察觉。

在实际的随班就读情况中，若强求正常化的教育，则会造成对特殊幼儿的忽视，毕竟特殊幼儿在某些因素方面不同于普通幼儿。若强求关注这部分特殊幼儿，则是全纳教育的失真。这样谈不上那种观念下的正常教育。如此以来，矛盾中寻求制度的解决，新旧教育制度间又造成制度的混变。一段时期内，追求的学前特殊教育存在失范，在此期间，通过规范制度的方式不能从实质上解决这一矛盾。

（二）社会价值下机遇与挑战并存

全纳教育符合和谐社会的价值取向，回应了社会民主、公平的倡导。可以说在学前教育做好全纳是一创举，如此重大之事，谁来担当责任，大多以中庸的眼光拭目以待。这样支持与实施相互依赖，这好比就大力发展我国教育之说，一方面一线呼吁国家加大经费投入，另一方面教育资源调控者又企求能在一线看到教育发展的可行性。这样迫于避免责任追溯，社会的问题奢求社会靠社会自身净化解决，我们的共识反而成为一种相互企求。

尽管在值得社会倡导的背景下，全纳教育就幼儿园学校自身也难达成一致。接纳特殊幼儿为办园特色的同时另一方面给该幼儿园本身贴了一个非正常幼儿园的标签。可试想一民办幼儿园若打着全纳教育的口号，在大众尤其是家长的眼中，该园已走向边缘，结果该园的举措弄巧成拙，其生源岌岌可危。目前就公办幼儿园在社会价值趋势下和国家政策导向下正式接受随班就读。

二、“回归”教学：全纳教育在学前教育实施中的突破口

通过对幼儿特殊教育面临的困境进行审视，容易高位入手，将特殊教育应有的观念放在随班就读的教育中以求社会环境的人文价值和道德价值。但是却只能停留在像“学校接纳所有幼儿，反对歧视”这样强调社会特殊教育应具有人权概念的教育观和价值观上。逃避全纳教育在普通学前教育中的现实矛盾。在国内，也有许多学者从教师知识与技能、教师道德素质等层面作探讨，笔者认为教学环节是全纳教育的根基，试求回归教学原点，直面全纳教育实施的现实矛盾。

（一）拨开知识与技能来源的遮蔽

知识与技能的遮蔽与知识与技能本身的对错无关，更多是全纳教育趋势下求发展带来的一时空无，可追溯到全纳教育在普通学前教育中的现实矛盾。

这样的遮蔽体现一是因知识与技能在全纳教育要求的融合程度欠缺造成的对知识、技能的一味追求，包括对特殊学前教育方面教师必需知识和技能的广度和整合度要求，这在学前本科教育培养方案上有体现，学前知识和特教知识是尽可能地涵盖，基础知识覆盖面极为广。二是所谓的知识与技能自身在全纳教育教学实施中体现程度不高，学前知识对行为心理学、医学的解释力不够，反求对知识技能的深度需求。最后很难从知识与技能来源和需求中走出，全纳教育的起点反而被知识与技能以“起点”的名义掩盖。

（二）文化中道德成分的价值澄清

与普通学前教育相比，全纳教育视野下的学前教育更是道德建设的起点，最直接的是对特殊幼儿、普通幼儿乃至教师的道德观、人文性形成和转变有着重大影响，就一个班级而言，这三方主体形成的相互作用伴随着他们的道德实践。三者都以教育主体身份，让教学过程或儿童之间关系从行为上决定其趋向稳定并发展，而且这种发展和稳定能内化到良知并沉淀为各自的社会道德观[3]，在这一点心理学行为主义以及德育中的价值澄清理论作了有力解释。

（三）教学反求真实融合

严格讲，学前教育不谈教学，所谓教学意为幼儿的影响中教师的作用，是站在幼儿一方所讲的。学前教学有其特殊性，教学主要以活动为主，而活动本身具有自我生成的特性。活动的具体表现能很好的展现因活动设计和活动进行过程而存在的问题，包括随班就读幼儿与班级体融合问题以及教学活动与特殊幼儿、普通幼儿成长需求的接洽问题。教学活动因“不同”幼儿存在而改进的过程可看作是对全纳教育中真实融合的追求。

三、教学“回归”：全纳教育在学前教育实施中的优势发挥

（一）蒙氏教育的迁移

教学体现幼儿在活动中成长，在随班就读的情况下，要求幼儿能很好吸收环境信息，这样无形中普通幼儿以及特殊幼儿也对那些不和谐信息做了吸收而且很容易吸收得彻底。此时的幼儿教学已不再是单纯的创造更丰富易于幼儿接受的信息，更多地要求这些信息符合随班就读环境下的自然特性。例如律动教学、口语教学作用的发挥，一方面体现信息的共同接受性、共同需要性原则，对于特殊幼儿和普通幼儿来讲，十分自然的信息才适合其正常的构建。

发挥特殊幼儿优势，得到自我尊重和其他学生的尊重作为共同发展的前提。我们知道幼儿的教学目的多应放在视觉、触觉、听觉、嗅觉和味觉等感官的训练[4]，但对于那些感知觉有缺陷的特殊幼儿则应发挥其补偿和代偿作用，感知觉有缺陷的幼儿其它感知觉能力需充分利用发挥出来，也要坚信他们的其他感知觉能力能“超常”，“多元智力”是一支撑理论。当然，特殊幼儿的类别还有其它，其成长离不开“自我”和他人的认可。通过教学环境影响，一方面使得他们走出被动和依赖，另一方面让普通幼儿认识到给予特殊幼儿帮助和尊重的实际意义，而不是同情和可怜，体现人与人之间的自然对待。

如今的学前教育更讲究自由，幼儿们成长在生活中，学在游戏里。在随班就读的情况下，更为重要的任务还在于在自由开放的教学中提取出规范且隐性的原则，一个有着特殊幼儿存在的班集体自身有其独自的规律。当幼儿自由从事活动并按照自己内部需要发展的速度和节奏来行动时，他们就会表现出严肃认真、遵守秩序等优秀的品质，这也是特殊幼儿普通幼儿、教师三者关系自然存在的前提。

（二）体现融合教育的人文性

普通人群第一反应往往映是关注特殊幼儿的生物性，却忽视其人文性。人文性作为全纳教育的关键，教师在随班就读的班级中实施教学时，容易受特殊幼儿生物属性所局限，使得教学目标、教学评价模糊，甚至针对这部分特殊幼儿不存在教学目标和教学评价，其原因是无法制订或觉得没有必要制订与这些特殊幼儿匹配的教学目的和评价。针对他们的教学设计是调整而不是放弃，教学要求上若少了对他们的关注则是一空壳的融合教育。

其实，也应有属于课堂专有的“个别化教育计划”（IEP），不同于特殊幼儿教育中心或幼儿康复中心[5]，课堂中的IEP要强调普通幼儿的参与和影响，在教学活动过程中形成的期望和相互评价是IEP的依据，结合特殊幼儿自身因素以及家庭形成多元要求和评价，照顾合理性、公平性。

当发现目标未达成时，保持对待特殊幼儿的一颗耐心，毕竟很难用正常人眼光衡量一特殊幼儿。切忌强迫和自我欺骗，认真发现这部分幼儿学习过程中的不足，发动周围人的理解。尤其是班级普通幼儿的鼓励，多一些关怀和行为化的疏导，让其多一些自我社会存在感，让这部分特殊幼儿摆脱依赖，变被动为主动，形成“南风效应”，也是关怀理论的应用。

学前特殊教育还有很长的路要走，各个层面工作在齐步开展同时，教学要有自己的立足点，抓住全纳教育特殊性回归自然、融合的氛围，走在道德教育、人文教育发展的前列。

参考文献：

[1]杨希洁.关于学前全纳教育有效性的思考[J].中国特殊教育，2005（9）.

[2]李伟亚.普通幼儿园有特殊教育需要幼儿的在园生存现状[J].学前教育研究，2011（12）.

[3][4]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[5]徐胜.重庆市特殊幼儿融合教育行动研究报告[J].中国特殊教育，2006（2）.