高等工程教育课程改革的认识论基础*——舍恩的反映性实践理论及其启示

姜 超

(华东师范大学 课程与教学研究所,上海 200062)

在参与一项为期十余年的建筑教育研究项目基础上，唐纳德·A.舍恩(Donald A.Schön)对专业知识与专业教育进行了系统思考，于1983年和1987年先后出版了《反映的实践者》(The Reflective Practitioner)和《培养反映的实践者》(Educating the Reflective Practitioner)两本著作。在这两本书中，舍恩提出了反映性实践理论，回答了“专业工作者如何在行动中思考”和“什么样的专业教育适合基于行动中反映的实践认识论”这两个中心问题。舍恩的反映性实践理论以“行动中反映”的实践认识论为核心，对专业教育中的科技理性模式进行了深刻反思，为高等工程教育的课程改革提供了有力的认识论支撑。

一、从科技理性到“行动中反映”

舍恩在《反映的实践者》一书中，开篇即尖锐地指出了专业知识与专业教育的信心危机，并将这种危机归因于科技理性这一实践的实证主义认识论。舍恩认为，科技理性的模式已经竭尽所能地对专业及社会中的专业角色发挥了决定性影响。[1]19这一占支配地位的实践认识论不仅制造了专业知识的等级化，认为基础科学高于应用科学，应用科学又高于服务的实际活动，它还深深地镶嵌到专业教育的体制脉络中，将专业能力视为一种在工具性实践问题中应用的特权知识，造成了研究和实践的分化，使专业实践者普遍面临“严谨或适切”的两难。

(一)专业教育中的科技理性传统

在舍恩看来，科技理性是实证主义的遗产，即为实践的实证主义认识论。随着19世纪实证主义发展至巅峰，并进入大学体制，科技理性模式也在20世纪上半叶进入专业教育的学院中，并占据了一个牢固的位置。在实证主义认识论看来，真正有意义的命题只能通过逻辑与数学的分析或可检验的经验命题来展现出来，而非分析性或非检验性的命题则不具备任何意义。在这种实证主义影响下，“实践知识”因其不确定性和不稳定性而无法得到充足的重视，只能被简化为“达成目标的手段”，变成了“我应当如何行动？”的工具性提问。实证主义者相信，通过建立因果关系的科学理解，这种工具性提问可以转换成一个科学提问，即“通过以科学为基础的技术的使用，则可以选择出最佳的解决方法。”[1]29

依据衍生于实证主义哲学的科技理性模式，专业活动成为工具性的问题解决方式，并严格地建基于专精科学知识之上。在这一模式的影响下，专业的地位也有了高低之分。那些有着系统化、基础性知识背景的专业，如医学、法律、商业、工程学等，被称为“主要专业”(major professions)或“近主要专业”(near-major professions)；而那些未发展出系统化、科学的专业知识基础的专业，则成为“次要专业”(minor professions)。

正是在这种科技理性的主导下，随着20世纪新的大学模式的来临，当专业教育迅速进入美国的大学之中时，即必须接受一种“标准”的分工：“专业将其实践问题交给了大学，而大学以其独一无二的研究资源，反馈给专业以新的科学知识，应用与检验新知识则是专业的事了。”[1]30这一分工背后隐含了两层含义：一是大学中的科学家与学者是基础理论的创造者，专业工作者和技术人员是理论的应用者；二是创造理论的人比应用它们的人具有更高的地位。舍恩认为，正是由于在专业教育进入大学之初便埋上了实证主义的种子，才造成了如今研究与实践分裂的根源。如今，这种研究与实践的等级分化，已经深深地内化到专业教育体制中。正如舍恩书中所说，“在工程学院(已转成工程科学学院)里，工程科学家倾向于认为其服务的价值有别于那些工程实践者，因而表现出优越感。”[1]24在专业教育的主导课程模式中，也普遍按照知识的等级进行排序，“通常，……由普通科学的核心内容开始，接着是应用科学的要素。态度与技巧的要素则通常表现为‘实习’或‘临床工作’……被放在专业教育的后期。”[1]24

(二)专业知识和专业教育的信心危机

在第二次世界大战和前苏联发射人造卫星的推动下，科学研究在美国得到了充分的发展。科学研究作为专业实践的基础被进一步重视，医学及工程领域的成就使其成为社会科学专业努力模仿的标准模式。但好景不长，进入上世纪60年代后，专业的作用开始受到社会大众乃至专业实践者自身的怀疑，专业知识面临信心危机。专业实践者发现，他们依据科技理性的精神和方法所得出的严谨的专业知识，反而使他们对实践中的某些主要现象视而不见。而应对这些现象的艺术性方法，却又不符合专业知识的严谨标准，舍恩将其称为“严谨或适切”的两难。[1]35

这种“严谨或适切”的两难根植于科技理性所造成的研究与实践的分裂，源于实证主义认识论无法有效处理实践的不确定性、独特性、不稳定性和价值冲突性。这种两难问题不仅存在于社会工作、教育、心理等所谓的“次要专业”，同样也存在于医疗、工程或农业等“主要专业”。在这种两难面前，专业实践者做出了两种不同方向的选择。一部分人选择待在舍恩所称的“干爽高地”，进行严谨的操作和理论与技术的有效应用，解决对社会或当事人来讲不重要的问题；另一部分人则进入“湿软的低地”，凭借经验、尝试错误和直觉来解决混乱却极为重要的问题。

与对专业知识的信心危机遥相呼应，专业教育同样面临信心危机。学校因未能教授有效且合乎道德的实践基本原理和技能而受到谴责。例如，人们认为工程学院失去了信誉，因为他们培养的技术人员缺乏设计能力和处理技术开发中两难困境的智慧。专业教育面临的这种信心危机同样体现了“严谨或适切”的两难问题，根植于传统的专业实践认识论。因为传统的专业主义坚持认为，专业工作者能够将通则、标准化知识应用到具体的问题上。专业问题都具有相当的一致性，解决它们的方法亦然。就如威尔伯特·穆尔(Moore)所说，“如果每个专业的问题都是独特的，那么解决问题之道不过是偶然之作，那也就无所谓专家知识了”[1]21。在这种认识主导下，学生的主要任务就是充分学习各种专业知识及其应用之道。但现实是，当他们满怀信心地带着专业知识进入实践现场时，就犹如从“干爽高地”跌入“湿软的低地”，那里的情境是令人困扰的“混乱”，他们在学校里学到的应用之道根本就行不通。

为了解决专业教育中的这种两难困境，不少学者都尝试给出解决之道。有的主张改革课程体系，增加职业道德、人际沟通、客户管理等课程模块；有的主张增加实用知识在课程中的比例；还有的主张回归“科技理性”，提高对专业学位教育的学术要求。在舍恩看来，这些都是对科技理性的修修补补，不能从根本上解决问题。[2]舍恩认为，真正的解决之道在于认识论的转向，从科技理性转向行动中反映，据此重新设计专业教育，从而将应用科学的传授与行动中反映的技艺辅导相结合。

(三)反映性实践理论与专业教育改革

将科技理性放置一边后，舍恩首先要做的就是提出新的实践认识论，也就是行动中反映(Reflecting-in-Action)。在舍恩看来，接受行动中反映的前提是要认可行动中认识(Knowing-in-Action)。也就是说，除了可以明确表达出来的知识以外，舍恩相信在专业的智性活动中还隐含有某种“超过我们所能言说的认识”，它们是日常实践知识特有的一种形式。这种认识相当于波兰尼的“内隐的知识”，它们是自发的、隐蔽的、难以描述的，同时也是胜任的实践工作者所赖以使用的。

在认同“行动中认识”的基础上，舍恩进一步提出了“行动中反映”这一新的实践认识论，这也是他反映性实践理论的核心。舍恩认为，“行动中反映”不受科技理性的二分法所限制，是一个方法与目标互动界定，实验和行动合二为一的过程。当专业实践者面对一个独特而不确定的情境时，他会借用自身已建构的“资料库”(类似于经验)来“相似地看待着”和“相似地解决着”问题，情境会对此回话，而实践者则仔细聆听，然后一边评鉴所听到的东西，一边再次重新框定情境，再次制定实验和探索因果关系。舍恩将这一过程称之为“实践者与情境之间进行的反映性对话”。这是一个评鉴、行动、再评鉴的循环过程，也是行动中反映的主轴。当人们在行动中反映时，他便成为实践脉络的研究者，成为一位反映性实践者。

舍恩提出“行动中反映”这一新的实践认识论，并不是要否认技术性专门知识的价值，而是希望将技术性问题的解决置于一个更宽广的反映性探究脉络中，把技术实践本身具有的能力和技艺作为专业知识的出发点。在对科技理性支配下的大学专业教育进行批评的基础上，舍恩认为实践能力与专业知识的关系问题应该完全倒置，我们的出发点不应该是探究如何更好地利用研究知识，而应是探究我们通过对技艺的全面检查能够学到什么(即实践者处理实践中不确定地带的能力)。[3]12

气象部门应该执行全方位、多角度调研活动，按照农村实际需求和情况，制定气象普宣教育制度。参照农村气象的服务需求持续调整相关的科普教材，确保宣传教育工作能够涉及到当地特征，主要包括气象预报的合理运用、避雷防雷技术、气候资源合理使用、种植业服务指标等基础知识。同时，也应该根据气象信息传递万家工程建设进程，采取手机短信、气象12121咨询电话、现场咨询、互联网、专题资料、广播电视等媒介传播气象知识，进一步提高气象科普深度和广度，条件允许的情况下，可以组织当地学生参观气象科普中心或气象部门，真正意义上做到科普工作从孩子做起。

相应的，专业教育的问题也应该颠倒过来。我们应该探究的，不是让学生如何获得基础知识，而是如何获得实践的技艺。可以看出，舍恩的这一思想深受杜威的影响。在论述学校教育时，杜威曾指出它的三个弊端，其中之一就是“社会上早已成为过去的东西，学校却还在那里教。社会上很有重大需要的东西，学校反不肯教了”。[4]68杜威还指出，学校不能代替受教育者“用自己的方式，为他自己去发现方法和结果之间的关系”。舍恩所主张的专业教育，正是杜威所谓的这些学校“不肯教”或“无法教”的东西。根据舍恩的反映性实践理论，专业技艺的学习至少在一定程度上都依赖于与工作室和音乐学校环境相似的条件：学生在一个相对低风险的环境下做中学，教师则以资深实践者的身份为学生提供辅导，用“正确的告知方式”帮助学生从自己的立场出发，以自己的方式理解，看清他们最想了解什么。[3]15在这个不断互动的过程中，师生完成了各自的反映性实践。

二、高等工程教育课程改革的困局

工程实践领域是受到科技理性影响最为深远的领域之一。正如舍恩所言：随着科学世界观取得支配性地位，人们坚信人类的进步将通过利用科学创造科技成就来实现。与工业科技发展紧密相连的工程学，则成为其他专业所参照的一个典型的科技实践模式。[1]27可以说，工程教育自诞生以来，它的教育目的、教学目标、课程设置和教育评价等都是在科技理性的主导下进行的。[5]在科学主义的影响下，高等工程教育也走上了学科化、学术化的道路。美国高等工程教育学会的报告指出，二战后，许多美国的“大学及其工学院一心要办成‘研究型’大学的模式。这一模式注重在科学和工程领域内开展一流的研究工作，并且注重创设以研究为方向的博士学位，许多学校视其为一流的标准。”[6]这种对学科化、学术化的偏好，一直对今天的工程教育产生着深远的影响。社会对工程教育长期以来的主要抱怨就是：工程毕业生与工程技术人员说着“两种完全不同的语言”，刚毕业的学生没有很好地受到解决工业中社会、伦理问题的教育。很显然，工程教育也面临舍恩所说的“严谨或适切”的困境。

舍恩用学科与实践的双重压力来解释这种困境(见图1)。[3]278他认为，大学里的专业学院普遍面临两种取向的压力。一方面，专业学院需要全力应用“更高级别”的知识开展基础研究，借助科研创新促进学科发展；另一方面，专业学院则需要为学生的职业生涯作充分准备。正是由于这种双重压力，专业学院中有些人对学科要求比较敏感，也有一些人更注意倾听实践世界的需求。

图1 专业学院的双重取向

在科技理性的认识论主导下，大学工程教育陷入两难境地之中。即如何处理好“通识教育与专业教育的关系”和“知识传授与能力培养的关系”的问题。

(一)高等工程教育是突出通识性还是专业性

将工程教育界定为“专业教育”这本身并没有多大分歧，问题的争论在于，工程教育应该突出教育的通识性，还是专业性？有人将这一争论简单的归结为“教人做人”，还是“教人做事”。主张加强通识教育的人认为，本科教育的首要目标就是培养全面发展的、有价值的人，通识教育能够为学生今后的终身发展注入新的活力。[7]但争论的另一方认为，工程教育在本质上是专业教育，在工程教育中过于强调通识教育会使培养的人才更加与社会需求相脱节，更加影响学生专业能力的培养。对于这一争论比较“主流”的观点，是实现二者的“辩证统一”，即“既会做人，又会做事”。但在工程教育实践中，这二者往往无法真正“辩证统一”到课程体系当中去，因为它们背后体现了不同的课程价值取向，体现了科技理性的二分法。走出这一困境的关键，在于不再将对“做事”的理解拘泥于应用专业技术的观点当中，而是将工程问题的解决置于一个更宽广的“反映性探究脉络”中。这样，“做人”和“做事”不再是两件事情，而是一件事情，通识性和专业性的冲突才能真正被解决。

(二)高等工程教育是注重知识还是技艺

科技理性导向下的工程教育强调基础知识的重要性，认为扎实的基础知识教育是确保工程教育保持较高学术质量和学术声誉的合法性保证。具有宽广的知识面、扎实的理论基础、良好的技术创新能力，不仅成为工程教育区别于职业技术教育的首要特征，也是将工程师划分为研发型工程师、设计型工程师和生产型工程师等不同等级类型的重要标准。

三、反映性实践理论对高等工程教育课程改革的启示

借助反映性实践理论，“实践”和“技艺”从专业教育的边缘重新回到了中心。反映性实践理论对高等工程教育课程改革的启示，首先就是要转变传统的规范课程设置顺序，转变传统工程教育中“实践”不足和过于倚重实习的弊端，从而给予学生更多“行动中反映”的时间和空间。

(一)将反映性实践课程置于课程体系的核心位置

实践课程在高等工程教育中一直存在，但由于工程教育长期坚持的基本观点：标准化课程依赖于将学科应用于工具性问题的专业知识，因此应用中的实践课程总是出现在基础理论课程之后。在这种课程体制中，把产生新知识的研究和应用它的实践相分离，在这里没有任何余地来进行“在实践中”的研究。[3]280正是由于这种基本观点的存在，在已有的工程教育课程改革中，虽然对实践课程的设计和组织进行了一系列改革探索，但仍然是对原有课程体系的修补，对其地位和作用的观念认识并没有发生根本转变。

在反映性实践理论的基础上，舍恩提出了设置“反映性实践课”的基本观点。他将反映性实践课视为沟通学科知识与实践性知识的桥梁，认为必须要重新审视工程教育课程所基于的实践认识论和教育学假设，将反映性实践课作为专业教育的关键环节，旨在培养学生习得各种技艺，这些技艺是处理实践中不确定情境能力的精髓所在。设置反映性实践课程，并不仅仅是在原有课程体系中再增加一种实践课程类型，而是要从根本上改变工程教育的课程设置模式。依据舍恩的观点，当反映性实践课作为课程的核心进入工程教育后，它将至少引发三个方面的变化：

第一，反映性实践课的引入将倒置学术性课程和实践课之间旧的关系。当反映性实践课经由“做中学”进入工程教育的核心地带，大学将改变传统的按学期设置若干门课程的做法。学习的过程不再是一门课程的开始和结束，而是杜威所说的“改造、变化、重构的……实践不断进行”。[3]282

第二，反映性实践课中教师的角色和地位将发生变化。教师的合法性不依赖于他的学术造诣或者演讲能力，而在于他辅导实践的技艺。为此，必须给辅导教师提供制度上的保障，大学教师的考核、激励机制和专业发展也要进行相应调整。

第三，反映性实践课将建立起一套新的课程模式。这一模式体现了师生之间的互动，包含了语言特征、惯例和范例，及其独特的评鉴等。

(二)加强跨学科课程的建设

舍恩在论述设置反映性实践课程时即认识到一种风险，反映性课程可能会成为一个孤岛：既中断了与实践世界的联系，又中断了与学术课程世界的联系。鉴于此，他认为反映性实践课程必须有所改进，将学生的行动中认识和行动中反映与学术课程中的理论与技术联系在一起。但舍恩也承认，这种阻力是非常大的。因为专业实践活动往往超越系科或专业领域，需要跨学科的协同教育。在当代大学中，科学研究被划分成若干领域，不同的领域被分为不同系科，每个系科又被进一步分成各门课程。要想真正将反映性实践活动置于专业教育的中心，让学生通过行动中反映获得技艺辅导，获得处理实践中不确定情境的能力，就必须改变大学的这种学科体制，加强学科之间的融合，建设跨学科课程。

在工程教育中设置跨学科课程，不仅是以反映性实践课程为核心的课程体系的要求，也是由工程的性质决定的。工程实践不单纯是科学技术问题，更是一个复杂的社会系统，与社会政治、经济、文化以及生态环境相联系，受到多方面因素的制约。因此，工程师承担的是一种构建整体的任务，不是仅具有技术知识背景的工程师所能够胜任的。

工程的这种整体性、系统性特征，要求工程教育必须打破学科壁垒，把被学科割裂开来的工程再还原为一个整体，使受过高等工程教育的学生具有集成的知识结构。[8]20体现在课程设置上，就是要求加强学科交叉，注重科学与人文的融合渗透，对高新技术、经济管理、环境能源生态的可持续发展等社会问题予以最大的关注。大学要整合跨学科的课程元素，保证学生知识分布的全面性，使学生对工程实践有深刻地认识，为学生提供综合的知识背景和宽广的视野，实现在整体工程教育基础上的专门化。

(三)强化工程伦理教育

工程伦理问题与工程技术观及其背后的实践认识论有着密切的联系。从科技理性的视角来看，专业实践是一个问题解决的过程，专业实践者所要做的就是选择最有效的手段，来解决已经事先设定好的问题。按照这一视角，工程实践就只有技术上的先进与落后之分，而不会有道德上的好坏之别。但事实是，这种视角忽略了问题设定的困难性。在真实世界的实践中，问题并不是以实践者假设的模样出现，而是由令人困惑的、苦恼的、充满价值冲突的各种情境所组成。实践中的价值冲突不仅存在于社会工作、心理、教育等“次要专业”，也同样存在于医疗、工程或农业这些“主要专业”中。舍勒曾举例到：“当一群专业工作者下决心要建一条什么样的路之后，接着便要思索如何才是修筑道路最好的方法。他们可能应用各种科技知识解决这一问题，但当路筑好时却意外破坏了附近小区原有的生态环境，专业工作者发现他们再一次地处于一种不确定情境之中”[1]33。因此，专业实践面对的是充满各种冲突的复杂情境，问题的设定与解决不仅是技术问题，也是伦理和道德问题。

工程师作为一项专门化的社会职业，在实践活动中时刻面临利益冲突的解决、安全性与成本的权衡以及环境保护的考量等问题。正确的伦理观、职业道德操守和社会责任感对工程师至关重要。在国际工程教育中，工程伦理教育已经成为一个普遍关注的问题。美国自然科学基金会分别于1992年和1995年发起工程中的伦理问题研讨会，来自不同工程学科的专家与哲学家一起，归类、整理了100多个工程中的道德问题的案例，旨在为工程伦理学的教学提供素材。2003年10月,美国国家工程院举办了题为“新兴技术与伦理问题”的专题研讨会，探讨一些新生的工程技术对社会道德问题、职业伦理以及工程教育带来的挑战。[8]21通过工程伦理教育，让学生掌握工程活动中所要遵循的伦理行为准则，增强学生对工程问题的伦理意识，提高学生对复杂问题做出合乎伦理的判断能力。

四、结语

高等教育改革必须要有教育哲学的支撑。在美国高等教育学家布鲁贝克看来，指导高等教育发展的哲学主要有两种：认识论的高等教育哲学和政治论的高等教育哲学。二者经由实用主义哲学思想的调和交替影响着高等教育的发展。[9]发达国家的经验也表明，当前工程教育改革的重点已经从关注工程教育本身转向强调影响工程教育的哲学、教育学和文化学基础。[10]虽然舍恩的反映性实践理论还受到许多质疑，他对“行动中反映”机制的解释和建构远不如对科技理性的批判那么精彩，但他无疑为我们在认识论的高度上摆脱科技理性的束缚，重新设计高等工程教育课程体系指出了一种新的解决之道，从而避免仅仅在科技理性的范围内“修枝剪叶”。舍恩的思想深受杜威影响，他并不是强调行动理论的第一人，从“科技理性”向“实践智慧”的转向事实上贯穿于整个20世纪。但是正如佐藤学所说，“科技理性”始终在教育研究领域和实践领域占压倒性的优势，詹姆士和杜威所倡导的教育实践认识论研究并未真正展开。而这一缺口最终在1970年被两个人打开了，一个是芝加哥大学的教育学家施瓦布，另一个就是舍恩。[11]

参考文献:

[1] 唐纳德·A.舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清，译.北京:教育科学出版社，2007.

[2] 陆德梅.“反思型执业者”的培养——唐纳德·舍恩的“反思性实践”理论及其对专业学位教育的影响[J].复旦教育论坛,2009,(6).

[3] 唐纳德·A.舍恩.培养反映的实践者——专业领域中关于教与学的一项全新设计[M].郝彩虹,张玉荣，雷月梅,译.北京:教育科学出版社，2008.

[4] 杜威.杜威五大讲演[M].胡适，口译.合肥：安徽教育出版社，2005：68.

[5] 段新明.工程哲学视野下的工程教育[J].高等工程教育研究,2007,(1)：28-31.

[6] 国家教委高等工程教育考察团.回归工程·多样化·宏观管理[J].高等工程教育研究,1996,(1)：7-15.

[7] 崔军,汪霞.反思目标 回归本质——本科工程教育问题分析与改革对策[J].江苏高教,2009,(4)：91-93.

[8] 袁广林.高等工程教育的理性回归——基于工程本质属性的思考[J].辽宁教育研究,2008,(9)：18-21.

[9] 布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪,郑继伟，徐辉,译.杭州:浙江教育出版社,1986.

[10] 王世斌,郄海霞,余建星,等.高等工程教育改革的理念与实践——以麻省、伯克利、普渡、天大为例[J].高等工程教育研究,2011,(1)：18-23.

[11] 刘徽.思与行的纠结——舍恩《反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考》评介[J].全球教育展望，2007，(11)：92-96.