教师教育实践取向的异化与理性回归*

●张霞

教师教育实践取向的异化与理性回归*

●张霞

按照《教师教育课程标准（试行）》对未来教师的要求，不少师范院校进行了实践取向的教师教育改革，加强了师范生教育实践能力的培养，然而效果并不明显。究其原因，很多改革都出现了技术理性支撑下对实践取向的异化，因此需要实现反思性实践的理性回归。本文从分析当前技术理性视野下实践取向异化的哲学基础、心理学基础出发，在介绍其误区的前提下，提出反思性实践是教师教育实践取向理性回归的不二选择。

教师教育；实践取向；技术理性；反思性实践

从本世纪初开始的基础教育课程改革在经历了十几年的探索与实践之后，如今已经进入新的发展阶段。而作为为基础教育培养师资的师范院校却走在了基础教育课程改革的后面，出现了一系列与基础教育发展相悖的问题，其中最突出的就是基础教育的师资力量越来越不符合基础教育需要的问题。问题的出现必然需要解决问题的措施出台，于是教育部2011年10月颁布了《教师教育课程标准（试行）》[1]（以下简称《标准》）。《标准》明确指出，高师院校教师教育课程目标必须从“教书匠”的训练转为“教育家”的成长，把“实践取向”确定为教师教育课程设置的基本理念之一，主张“教师是反思性实践者……应强化实践意识……发展实践能力……形成个人的教学风格和实践智慧”。[2]在此《标准》的明确指引下，各大师范院校纷纷出台实践取向的教师教育改革措施，把师范生的实践能力的提升纳入到年度重点工作计划，对课程、教学、教材和评价等环节进行了大刀阔斧的改革，尽管部分改革者认为此次改革将在很大程度上弥合师范教育与中小学教学已经出现的鸿沟，然而实践效果并不明显，风风火火的改革背后隐藏着对实践取向的异化。究其根本原因，以主客体二元对立的认识论和行为主义心理学作为理论基础的技术理性是其主要根源。因此，必须实现技术理性向以认知心理学和建构主义认识论为理论基础的反思性实践的转型。

一、灌输与反映：技术理性视野下实践取向的异化

技术理性一词源于20世纪初泰罗提出的“科学管理”原理，它强调效率以及最后的实际效用。[3]技术理性反映到学校教育中，学校成为流水线生产的“工厂”，“原料”是活生生的、有血有肉的学生，“工人”便是教师。在此过程中，教师是实现“工厂”高产的工具。所以，科学管理理念指引下的学校教育非常重视教师的工具性作用，学校“工厂”的目标便是复制出一个又一个符合“市场”需要的“产品”，而忽略了教师的主动性和学生的能动性。若要对技术理性有更多的理解，裴尔森（Allen T·Pearson）的言论可以说明。他认为技术理性的关键在于，在设定一个具体目标之后，其核心任务就是采取各种有效措施去达成这一目标，换句话说，专业实践的任务就是应用专业领域的科学知识和技术来实现目标。[4]可以看出，技术理性把科学和技术置于十分重要的位置，把科学理论作为专业知识的源泉，把专业实践视为一种应用科学和技术解决问题的过程。具体而言，在技术理性视野下，教师教育实践取向的异化主要体现在以下几个方面。

（一）哲学基础：主客体二元对立的反映论

主客体二元对立的反映论主张，作为主体的人的认识任务就是要像一面镜子一样去“反映”客体的各种特征与规律，换句话说，人的认识过程就是指主体理解和接受客体以及客体所包含的规律。客体外在于主体而存在，二者截然分开，客体所包含的规律并不以主体的意志而转移。具体到教育实践中，可以看到，师范生教育实践能力的提升培养，忽略了师范生的兴趣需要和情感动机，师范生教育实践能力的培养与其自身的个体经验几乎没有任何联系。师范生在提升教育实践能力的过程中，需要完成的任务就是将这些技能存储在大脑之中，完成对技能的反映和接受过程，师范生知其然不知其所以然，想让其学会运用真是勉为其难。因为它并没有关注到师范生已有的知识经验，片面的肢解了学习者和学习对象之间的联系，师范生所学技能只是停留于记忆中的模块。

（二）心理学基础：行为主义心理学

技术理性视野下的教师教育实践取向是以行为主义心理学作为理论基础的。行为主义心理学认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程，强化在刺激—反应的联结中起着非常重要的作用。个体在反复强化下获得习惯，习惯一旦养成，只要原有的或者类似的刺激出现，个体就会自动做出反应。其代表人物斯金纳（B·F· Skinner）更是将这一理论发扬光大，提出了程序教学的概念。学习者在不断练习与强化的过程中习得行为，完成教师设置的各种教学目标。具体到师范生的教育实践中，师范生教育实践能力的获得就与动物习得一些简单的动作类似，程序化的套路成为师范生在准课堂教学中必需的技能。这样训练出来的师范生，在未来走上教师岗位时，因为脱离了现实的教育情境，他们会变得无所适从，甚至有的人会胜任不了未来的工作。

（三）异化表现：对教育实践意蕴的三种误读

一个受到多年师范教育的毕业生走向教师工作岗位时却发现自己所学与现实教育的需求相差甚远，这样的情况在师范院校进行实践取向教师教育改革之后并未得到良好的改观。这些毕业生在校期间参加了各种教师基本功比赛，锻炼了自己的教学能力，甚至在相应课堂上也观摩了优质课的视频，还进行了以提高其教学能力的微格教学实训。即便如此，结果往往事与愿违。究其原因，首先是技术理性理论在发生作用，狭隘的经验性实践观指导下的教育理论课程与教育实践课程，对提高师范生的教师专业实践能力效果低下。[5]教师教育最突出的特点就是实践性，因为教育情境具有复杂性、多样性。不过，如果将实践神圣化，将它看成师范生教学技能提升的灵丹妙药，这样就不对了。除此之外，还有将教学过程看作是有统一模板的固定流程，而师范生则只需要将这一流程熟记于心然后应用于真实的教学。更有甚者，将教学实践看做成是一种技艺，师范生则需要在“师傅”（即教师）的指引下，将所有技能机械地学会即可。以上三种，都是师范院校和相关教师对教育实践的误读，没有将师范生看做是一个完整意义上的人。这些师范生在将来成为一名中小学教师，可以想见他们的专业发展会步履维艰。接下来，本文将对三种误读进行详细的论述。

1.教育实践的“神圣化”

教育实践的“神圣化”是指将实践看作是解决当前职前教师教育与基础教育出现鸿沟的灵丹妙药。有人指出，教师的成长过程不是一般意义上的知识积累过程，而是一门临床的、场域的、生成的、交往的、践行的专业实践。[6]从这一角度来讲，重视师范生的教育实践无可厚非，甚至是当前职前教师教育改革必须去完成的工作。但是，作为一个合格的师范生而言，他不仅要具备教育实践的能力，也需要具备理论知识的修为。可以说，师范院校大多数的师范生都将选择教师这一职业而走上中小学的讲台，而目前基础教育课程改革已经深入进行，其三维的课程目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观并没有在师范院校的课程目标中得到应有的认可和实现。于是，师范院校意识到师范生教育实践不足是必须解决的重要问题。这就为把教育实践奉若神明的改革者提供了实践“神圣化”的合理理由。教育实践“神圣化”表现种种，具体可以体现在以下方面：首先，在课程设置方面，增加实践课时压缩理论课时，在教学计划中大量出现各种课程实训的字眼，言必称实践；其次，增加各种实训教室，购买各种实训器材，开展各种教学技能比赛，包括青年教师教学竞赛与师范生教师基本功比赛；再次，大肆建立各种实习基地，而师范院校与中小学的合作更多是“礼貌性”的合作，挂上实习基地的牌子就算万事大吉，而后续需要制定的各种实施措施及合作事项则被抛之脑后；最后，对学生进行评价时也是大力增加实践的比重，而将理论学习的评价放置一旁，不闻不问。以上种种都可以看出，在将实践“神圣化”的人看来，师范生教学技能的提升，教师教育素养的提高，甚至素质教育的推行都可以通过实践取向的教师教育改革来完成。这样的想法极不可取，容易走向另外一个极端，完全忽视理论学习造就的师范毕业生将来只能是一个教书匠，而不可能成为一个充满理性智慧的教育家。

2.教育实践的“程序化”

教育实践的“程序化”是指从整齐划一的角度对教育实践提出要求，尝试将教育实践纳入到一个可以预知、可以操控甚至是机械运转的程序中来。笔者通过观察发现，教育实践的“程序化”最集中地体现在以下三个方面：第一，最常见的表现就是课堂教学流程的程序化，师范生在校期间都需要学习相关学科的教学法课程，这一课程的授课教师一般都会把一堂课的流程教授给学生，大致分为导入、讲授新课、课堂练习、拓展延伸以及布置作业等环节，学生领会于心。他们会认为所有的课程都是这么去操作的，而不顾学科的性质、所教学生的年龄阶段，这样死板的程序无异于扼杀师范生的创造性和想象力；第二，教案的编制“程序化”，授课教师教给师范生一份完整的教案包括课题、教学目标、教学重难点、教学过程、板书设计甚至教学反思，每一部分的顺序也是不可以颠倒。在教学目标的制定上，为了与中小学教学相契合，于是要求师范生必须将三维目标写齐，特别在情感目标的撰写方面，有些课文由于文体的差异，这一目标并不存在，于是师范生会采取杜撰的方式将其罗列上去。这样显然是画蛇添足，却往往会得到授课教师的表扬与称赞。第三，在上述两种方式的作用下，师范生在进行模拟课堂教学或者微格教学的时候，往往会出现雷同的教学呈现的尴尬局面，这样的课堂教学没有生命力。

3.教育实践的“技艺化”

教育实践的“技艺化”是指无视教师实践活动的复杂性、个体性与情境性，而将其等同于教师的技艺性活动。教育实践的“技艺化”体现在以下两个方面：一方面，将教育实践看作是技能展示。在师范院校培养师范生的过程中，“三字一话”（即钢笔字、粉笔字、毛笔字和普通话）的合格率成为了评价其教学质量的重要标准。因此，大量的教师基本功和教师专业技能训练成了我国师范院校职前教师教育实践课程的重要内容和特色。另一方面，将教育实践等同于不断增加的技术性课程的开设。以小学教育专业为例，三字一话、课件制作、班级管理、课程与教学论、某某学科教学法、课堂提问技巧等等都榜上有名。师范生就在这些技术、技巧和策略的训练下迷失自我。因为他们不知道这些东西背后所深藏的理论意义与价值，不知其所以然造成的结果就是他们会认为掌握了这些“技艺”的人就可以成为一名合格的中小学教师，殊不知在这些支离破碎的“技艺”面前，教师的专业情感、专业态度以及热爱教育热爱学生的使命感责任感才是成为合格教师的灵魂之所在。

二、体验与反思：反思性实践视域中实践取向的理性回归

随着《标准》的颁布和实施，实践取向成为教师专业发展的“时髦”路径，冠之以实践取向为头衔的教师教育改革活动越来越多，他们更多更加关注学生的个人经历与直接经验的获取。因为他们相信“在体验世界中，一切客体都是生命化的，充满着生命的意蕴和情调”。[7]如前文所述，技术理性视野中的师范生教育实践意蕴存在偏差，导致实践取向的教师教育改革收效甚微。所以，必须实现实践取向的理性回归，即反思性实践才应该是这一场改革的必然选择。师范生是多向度的人，是有着不同情感与意志的个体，教育本身又是一项实践活动，而实践又具备复杂性、多变性与情境性，所以师范生教育实践的真实意蕴是丰富的，既不能“神圣化”教育实践，也不能将教育实践“程序化”更不能将其“技艺化”。这样都无助于师范生教育实践能力的提升，更无助于中小学课堂教学质量的提高。在反思性实践视域中，教师教育实践取向的理性回归可以从以下几个方面进行探索分析。

（一）哲学基础：反思性实践认识论

反思性实践认识论的核心概念即反思。反思这一概念在美国教育家杜威的理论当中有着详细的论述。杜威在其著作《民主主义与教育》中提出反思是一种专门的思维方式。他认为，反思起源于个体在获取直接经验过程中针对一定的问题情境而提出的怀疑和困惑，个体的反思则可以有效地解决这些怀疑和困惑。杜威将反思定义为“对于任何信念或假设性知识，根据其基础和进一步的结论，去进行积极的、坚持不懈的和认真的思考”。[8]杜威还在书中明确指出反思性思维的形成由以下五个步骤构成：“（1）困惑、迷乱、怀疑，因为我们处在一个不完全的情境中，这种情境的全部性质尚未决定；（2）推测预料——对一直的要素进行试验性的解释，认为这些要素会产生某种结果；（3）审慎调查（考察、审查、探究、分析）一切可以考虑到的事情，解释和阐明手中的问题；（4）详细阐发试验性的假设，使假设更加精确，更加一致，因为与范围较广的事实相符；（5）把所规划的假设作为行动的计划，应用到当前的事态中去，进行一些外部的行动，造成预期的结果，从而检验假设。”[9]美国学者舍恩指出，“反思性实践家是通过同情境对话，运用经验中培育的缄默知识展开问题的反复建构与思考，不仅是问题情境的反思，而且也是对于实施该活动的实践者自身的反思。”[10]

在复杂多变的教育实践中，提出一个问题比解决一个问题更为困难。我们知道，反思包括行动前的反思，行动中的反思和行动后的反思，行动前的反思即为教案和计划的完成，行动后的反思即为教学后的反思。这两者都是目前师范院校在职前教师教育中非常重视的，而行动中的反思则往往被忽略掉。而由于教育实践的情境化，人们不能用程序化的模式来解决一定情境中产生的问题，则必须在行动中反思，获取实践性知识。这种实践性知识是缄默的、隐形的、个体的，也是师范生知识结构中除了条件性知识、本体性知识之外不可或缺的、最有个性色彩的知识。所以，教育实践不是简单的应用科学和技术来解决各种各样的问题，实现既定目标，而是一种反思性实践，是充满着未知奇妙的“探险”历程。

（二）心理学基础：认知心理学

认知心理学认为，学习不是如行为主义心理学主张的在外部环境的支配下被动形成S-R联结，而是主动在头脑中构造认知结构的过程。有机体的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是习惯所支配。认知心理学用元认知这个专门术语替代了反思这个语词。元认知即对认知的认知，是人们对自身认知过程的一种认知。按照美国心理学家弗拉维尔的观点，它包括了元认知知识、元认知体验与元认知监控三个要素。元认知理论的形成，深化并拓展了反思的观念，不仅使反思的内涵与步骤等更清晰，而且使反思由昔日单纯的心理现象变成一种实践行为，直接在实践过程中发挥作用。[11]元认知理论为反思性实践奠定了心理学的基础。另外，心理学家皮亚杰认为，学生不是空着脑袋走进教室的，学生的学习过程不是被动接受知识的过程，而是学生作为主体与外部环境相互作用，通过同化和顺应两种方式积极主动建构知识和技能的过程。学生是信息加工的主体，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；他强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。所以，教学过程不是教师授予、学生接受的过程，而是在教师的指导和帮助下学生在一定情境中主动建构知识和技能的过程。

（三）具体表现：四位一体，相互支撑

《标准》指出，未来教师素质应该包括教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验等三个领域。它们相辅相成，共同作用，为教师教育改革和探索提供了理论依据。当前国内外研究成果几乎一致认为，职前教育的核心任务在于形成教师专业意识的品质。“从知识传递到意识品质的养成正是教师教育改革的焦点。教师专业发展和教师教育应该以意义为理论与实践共同的基本单元，以实践思维方式作为组织意义联系、建构理论和有效实施的线索。”[12]因此，职前教师教育改革的目标就在于满足师范生以及基础教育对未来教师的需要。

1.发挥经验与情境的基础性作用

如美国教育家杜威所言，经验一词有两种解释：一是经历的过程，二是经历的结果。对于师范生而言，应该增加其获得直接经验的过程，让其在学习过程中学会体验和参与，使其感受到教师教育课程与教学的乐趣所在。师范生是生活在自然、社会与人的世界中的，因而需要体验自然、社会与人的世界的多样性、丰富性和复杂性，尤其需要体验人生的丰富多彩性。但学生是否能体验到这些丰富性，取决于其受到什么样的教育。在笔者看来，只有不断接受启蒙理性智慧、唤醒精神自我、陶冶高尚情操和超越世俗功利的教育的学生，才有可能体验上述的丰富性。一方面，通过模拟教学、见习实习、微格教学等形式让师范生亲身体验教育实际，这样就可以更深刻地体会教育的理论，同时也能很好地了解中小学课堂实际，增强从教乐教的态度体验，培养师范生的教师专业情意和促进师范生的教师专业发展。另一方面，组织师范生通过对自己学习经历的梳理与思考，总结出那些人格魅力高尚、教学能力突出的教师的经验，并与理论学习结合起来进行理论与经验的反思。不过，当人们的经验积累到一定程度时，可能存在忽略教育情境的复杂性，采取固定的方式去解决问题，进而形成定势思维。在反思性实践中，师范生需要做到行动中的反思，不断根据问题情境的变化调整自身思路和行动，才能在实践积累的基础上提升教育实践能力。

2.重视实践性知识的有效获取

长期以来，我国教师职前教育深受传统技术理性认识论的影响，遵循“知识的客观性、普遍性和价值中立性”[13]原则，只注重对普通文化知识、本体性知识、条件性知识的传授和基本技能的训练，重视对师范生“教什么”的知识传递，忽视关于“如何教”的实践性知识培养。前者通常可以通过阅读和听讲座获得，包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识；后者包括教师在教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的（显性的和隐性的），除了行业知识、情境的知识、案例知识、策略知识、学习者的知识、自我的知识、隐喻和映像等外，还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。[14]这样会造成师范生入职以后的适应困难，不会应用所学的理论知识与技能，他们只有通过不断地听课评课以及反思习得实践性知识之后才能胜任教学工作。另外，还会使师范生自主发展意识淡薄，主动构建实践性知识的意愿消减。因为在职前教育中，教育者很少结合师范生个体性格、生活经历来有意识地培养师范生实践性知识。师范生将教师所传授的知识奉为真理，丧失自主思考探究的兴趣和能力，更难以形成通过反思来实现自身专业水平的提高。所以，一方面，教师职前教育要重视理论性知识的获取，注意形成“实践中的理论”，即师范生在实践过程中通过不断反思与总结，实践经验与理论知识相互作用，使师范生不断获取实践性知识；另一方面，改革师范生实践课程体系和实践教学方式，在增加实践课程数量和课时的同时，将师范生的教育实践贯穿于四年大学学习中，将实习见习等方式融入进去，利用模拟课堂、微格教学、情景化教学等多种方式来提升师范生教育实践的兴趣与能力。另外，师范院校要积极加强与中小学的合作，除了建立稳定的实习见习基地之外，还要使大学教师与中小学教师共同参与师范生教育实践能力的培养中来，提升师范生教育实践智慧。这也是教之本意——为了师范生的成长与发展的体现。

3.强调实践与反思的相互融合

反思是一个人的生命积极存在的状态。反思的意义在于它能够让师范生站在局外批判地考察自己的实践活动，进而不断改进和提高自身专业素养与能力。师范院校在师范生培养上出现问题的主要原因在于原有的理论与实践脱离的二元论，从原有非常重视理论知识的灌输到将教育实践“神圣化”，可以看出，其走向了另外一个极端。如果仅仅只是脱离理论知识学习、不注重师范生自身反思的实践，这样的改革必定会走向失败。因为，实践能否与反思结合，是区分技术理性实践与反思性实践的重要指标。假如只有各种各样的实践活动让师范生参与，而师范生在此过程中并未积极主动地进行反思，这样的实践仅仅停留于操作层面。而教育实践的情境性与复杂性要求师范生除了参与实践还必须要反思。所以，要求师范生在面对各种问题情境时，不仅要有意识地学会运用已有理论来分析和思考问题，更要在自身的实践体验中不断反思，进而有效形成实践性知识，使师范生在不断实践与反思的过程中，实现在实践中不断反思，在反思中不断进步的良性循环中。总而言之，实践是师范生形成教育实践能力的必要条件，没有实践，师范生教育实践能力的提高就是无源之水无本之木；反思是师范生形成教育实践能力的关键，只有实践没有反思，师范生的教育实践能力的提升就是画饼充饥天方夜谭。一方面，在师范生进行模拟课堂与微格教学过程中，教师可以引导师范生回看视频材料来培养师范生的反思意识与能力。另一方面，师范院校可以构建多种模式，比如体验——反思、参与——反思以及研究——反思等，使师范生在教学实践的各个层面和环节都能开展积极主动地反思。

4.激发师范生自主构建的能动性

最好的教育一定是自我教育。教师专业发展包括专业知识、技能与情感的培养。师范生在四年大学学习过程中，除了掌握知识与技能，还需要培养自身的教育情感。在技术理性视野下的教育实践，师范生是被动地学习个体，他们不断地“被训练”，记住教学流程，记住各种知识，而忽略了师范生的情感教育，所以他们想当然地认为将来的教学就如同照镜子般将这些知识和技能展示出来就可以了。可我们知道，教学工作是复杂的、个体性的，离开了师范生自身主动的构建知识和技能，到了需要这些知识和技能的时候他们可能会发现自己什么技能都不会什么知识都没有。他们甚至还会将教师这一职业作为自己求职中的末项选择，这说明他们对教师职业的情感没有得到培养。从某种程度上来说，师范生的教育情感培养以及对教师职业的认可与热爱比那些固定的知识与技能更为可贵与难得，因为一个人如果对某个事物十分感兴趣，那么他就会对其投入十二分的热情，这样师范生在教育实践过程中积极主动的反思才有了真正的意义。美国教育心理学家奥苏贝尔认为，意义学习是主体主动地将已有知识和新知识建立起一种实质性的非人为的联系。所以，师范生的实践性知识形成也好，各种教学技能训练也好，师范生教师情感培养也罢，都离不开自身积极主动的参与和构建。只有这样，教育知识、技能和情感才是师范生自己独有的，也才能在将来的教学实践中发挥相应的作用。

[1][2]中华人民共和国教育部.教师教育课程标准（试行）[S].2011.

[3][美]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方译.北京：人民教育出版社，1992：6.

[4]Pearson，A.T.The Teacher:theory and Practice in Teacher Education[M].New York:Rout-ledge.1989：27.

[5]常思亮.专业实践视野下的教师教育改革[J].教育研究，2009，（2）：75.

[6]朱桂琴.教师的实践性格[D].武汉:华中师范大学，2009：44．

[7]童庆炳.现代心理学[M].北京:中国社会科学出版社，1993：54.

[8][9][美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社，2001：158～165.

[10][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京:教育科学出版社，2003：300．

[11]熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社，1999.50～52.

[12]宁虹.教师教育:教师专业意识品质的养成——教师专业发展学校的理论建设[J].教育研究，2009，（7）：74～80．

[13]李丹.论实践性知识发展取向的教师职前教育课程改革[J].课程·教材·教法，2011，（4）：11～15.

[14]陈向明.教师实践性知识研究的知识论基础[J].教育学报，2009,（4）：52～54.

（责任编辑：许爱红）

张 霞/上饶师范学院教育科学学院讲师，研究方向教师教育、课程与教学论

*本文系2013江西省教改课题“公共《教育学》参与体验式课堂教学模式探索与实践”（项目编号：JXJG-13-16-7）的研究成果之一。