论高中学业水平考试多功能的有机融合

● 毕甜甜 曾庆伟

论高中学业水平考试多功能的有机融合

● 毕甜甜 曾庆伟

在我国高考综合改革的背景下，选拔功能成为我国普通高中学业水平考试的应有功能。作为高中学业水平考试的新增功能，选拔功能与原有的各功能在融合过程中仍存在着诸多分歧，它主要表现为功能价值取向的非一致性、功能结构的失衡，功能行动的非同步性。究其原因在于高中学业水平考试多个功能在融合过程中，内部缺乏促进其融合的内驱力，而外部环境不但没有给予必要的支持，反而对其产生了消极影响。要改变这种状况，就必须找到促进高中学业水平考试多功能融合的策略，让高中学业水平考试的功能系统趋于一个新的平衡。

高中学业水平考试；功能融合；选拔功能；功能分歧

2014年 9月，国务院在印发的 《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(以下简称 《实施意见》）中提出“到 2020年基本建立中国特色现代教育考试招生制度，形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式”的目标，并将“探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制”。为了进一步落实国务院的 《实施意见》，顺利完成考试招生制度改革的目标，2014年12月，教育部出台了与之相配套的政策 《教育部关于普通高中学业水平考试的实施意见》 (以下简称 《意见》），对高中学业水平考试制度作了新的调整，将普通高中学业水平考试纳入高考招生体系中，这意味着高中学业水平考试在原有功能的基础上又被赋予了新的功能——选拔功能。那么，高中学业水平考试的新生选拔功能如何与其原有的鉴定学生学业水平、引导教师教学、监测学校教育质量等功能的有机融合，成为教育领域中的新课题。当前，无论是理论界还是实践界就高中学业水平考试制度有效推进，特别是如何实现各种功能的科学、有机融合，还缺乏深刻认识，科学的操作程序和路径。如果在实践层面不能实现各种功能的融合，甚至发生冲突，那么，注定会使我国考试招生制度改革的预期目标很难达到。因此，本文就高中学业水平考试在融合多功能时面临的问题以及问题产生的原因进行探讨分析，并在此基础上提出多功能的融合策略，以促进高中学业水平考试系统功能效用最大化的发挥。

一、高中学业水平考试功能间的冲突

当普通高中学业水平考试被纳入高考招生体系中发挥选拔功能时，其本身的价值与重要性也越来越显而易见。尽管如此，我国普通高中学业水平考试的新功能与原有各个功能在融合成一个新的整体的过程中仍然面临着重重挑战，其主要表现为功能取向的分歧、功能结构的分歧以及功能行动的分歧，具体地说，有以下几个方面：

（一）功能间价值取向的非一致性

随着我国考试招生制度的不断变革，高中学业水平考试的附加功能也在不断增多，其功能间的价值取向体现共性的同时也表现出了差异性，甚至产生了冲突。高中学业水平考试的基本功能是鉴定学生的学业成绩，考量学生的学习水平，但是，因为主要考察学生的基础学力，不注重考察学生的学习成绩的差异性。根据现有的学业监测方式和方法，其具有的引导教学的功能、监测学校教育质量的功能很难发挥，后两者的功能发挥必须建立在考试方式的多样性和考试内容科学性的基础上，进一步说，其监测的目的不同，考试的内容和方式也应该具有很大的差异性。这就意味着，各个功能目的不同，对高中学业水平考试的要求也就不同，很显然，为了发挥各自的功能，特别是最大可能的凸显自身的功能，各功能间产生了一定的冲突和矛盾，特别是，由于受到原来的高中会考的影响，具有“应试教育”性质的“工具主义素质观和评价观”在高中学业水平考试原有功能的发挥中仍然处于支配地位。这种传统的评价观念在“应试教育”体制影响下带有浓厚的“功利主义”色彩，在这种传统考试价值取向指导下的高中学业水平考试采用的是目标取向的评价，基于“工具主义素质观”把人的素质从整体肢解为部分的过程，就是确定具体教育目标的过程。根据预定教育目标装配、控制课程与教学，并最终检验教育结果，这是工具化教育、应试教育的内在逻辑。在这里，评价起的作用是检验教育培养的“工具”是否合格。[1]

不难发现，高中学业水平考试原有功能这种价值取向与新功能的价值取向存在着极大的价值分歧，因为新功能诞生于高考综合改革的背景下，它体现的是素质教育的理念，所以，新高考背景下的“高中学业水平考试制度是素质教育的产物，它以人本主义的价值观念为指导原则，突出学生的主体性和发展性，强调为学生的终身学习打下坚实基础。”[2]其本质意义在于尊重每一个人个性发展的独特性与整体性并促进其实现。因此，高中学业水平考试原有功能与新功能这种功能取向的分歧必然导致高中学业水平考试的新旧功能在融合时缺乏一个明确方向，进而造成高中学业水平考试新功能系统的功能发挥受阻，达不到为高考综合改革服务的目的。

（二）功能结构的失衡现象较为严重

当高中学业水平考试纳入高考招生体系中，其选拔功能的功能价值日益凸显，如何发挥好它在高校招生录取体系中的选拔作用成为当前社会关注的焦点。这一点无可争议，然而，系统的功能结构决定功能，任何功能结构都具有促进或阻碍事物发展的双重可能，合理的功能结构具有促进事物发展的功能，而功能结构的分歧则会导致功能的失效。因此，这里需要明确的前提是，选拔功能在高中学业水平考试众多的功能中究竟应该如何定位，换句话说，高中学业水平考试的功能系统在发挥其功能时难免有主次之分，那么，它的功能应该如何定位，各功能之间孰轻孰重，它们又该遵守一个怎样的秩序。这个问题的探讨类似于我们日常使用的智能手机，尽管智能手机有着多种功能与用途，但是，手机本身的性质决定通话是智能手机的主要功能，而拍照、上网、摄像等都只是它的附属功能而非本体功能。因此，同样，对于高中学业水平考试来说，应该有一个明确的功能定位，确定其主要的功能。

然而，目前我国普通高中学业水平考试作为一个功能系统，更多的是多个功能的组合，尽管突出强调了选拔功能的重要性，但是，并没有进一步对高中学业水平考试进行明确的功能定位。从教育测量学的角度看，美国教育评估学者Stobart认为，“当教育评估有多个目的或功能时，各功能之间的平衡处在不断地变动当中。因此，在这些功能中需要把一个功能作为主要功能（foreground），其他功能作为附属功能（background）。”[3]英国学者Newton也认为，“对于教育评估来说，如果评估没有一个主要目的或功能而是一系列功能的组合可能会破坏评估结果的效度推论。”[4]因此，高中学业水平考试各功能之间杂乱无章，没有主次之分必然导致高中学业水平考试的功能效用大打折扣，进而影响高中学业水平考试在高考招生体系中最大价值的发挥。

（三）功能行动的步调非同步性

在设计一项教育评估时，一般地，设计者会首先考虑评估目的是什么，即我们预期它会发挥什么样的功能。新高考背景下的高中学业水平考试承载了多个功能，也就是说，我们在设计高中学业水平考试时，向系统输入了鉴定学生学业水平、引导教师教学、检测学校教育质量、在高考招生体系中发挥选拔作用等不同水平的多重功能。然而，输入并不等于输出。尽管我们对高中学业水平考试充分发挥我们赋予的多个功能充满期待，但是，值得注意的是，在预期与结果之间还有一个漫长的实施过程，就如同化学方程式中原料与产物之间的反应条件一样，它决定着高中学业水平考试在实践中是否能够达到承载多个功能的功能预期。

显而易见的是，高中学业水平考试原来的实施过程与《意见》为了确保高中学业水平考试充分发挥选拔功能，保证考试成绩能够作为高校招生录取的参考依据，提出的统一管理、科学命题、统一组织、考试保密四点要求并不相符，即高中学业水平考试原有的功能的功能行动中难以跟随新功能行动的步伐。其主要表现为，一方面，由于缺乏足够的心理与教育测量理论作为支撑，当前高中学业水平考试命题的科学性仍然有待提高，尤其是试题的难度与区分度仍然需要进一步探讨；另一方面，在试题的编制方面，目前高中学业水平考试的考试内容与新课程标准缺乏一致性，如新课程标准对高中生在物理、化学和生物学科中应该具备的实验操作技能有着明确的标准与要求，但是，当前高中学业水平考试对高中生实验技能的考察更像是“走过场”，根本无法有效地测量出学生实际的实验操作技能水平。由此看来，就现状而言，目前高中学业水平考试的原有功能和新功能二者在行动中很难保持步调一致。显而易见的是，两者之间存在的这种功能行动的冲突必然会抑制新功能的发挥，导致新功能的失效。

除此之外，当前我国普通高中学业水平考试执行效力低下，缺乏相应的程序指导和监督机制，考试舞弊现象尤其突出。诸如试题泄密、监考老师放松身份核查、学校组织人员帮学生答题以及找人替考等现象屡见不鲜，这些都加剧了高中学业水平考试新旧功能间的行动冲突。而这种由考试执行失误造成的功能行动的冲突导致原有功能与新功能连续性的断裂，也就是说，尽管高中学业水平考试发挥了鉴定功能，对学生的学业水平进行了鉴定，但是，这种鉴定功能根本无法为进一步的选拔功能服务。从常理来看，在高中学业水平考试中被鉴定为高学业水平的学生在高考中成绩一般也是出色的，然而，这种功能行动的冲突导致这种推论无法成立，鉴定功能不但没有促进选拔功能的发挥，反而起到反作用。

二、高中学业水平考试功能间冲突的深层原因分析

高中学业水平考试新功能与原功能之间存在冲突，不能融合成一个新的整体，这种现象的发生必然有其深层原因。从一个系统的角度分析起来，外部环境不但没有提供必要的支持，反而对其产生了反作用，而且高中学业水平考试自身缺乏足够的内驱力，这不能不说是高中学业水平考试新旧功能难以融合的重要原因。

（一）外部社会观念的制约

新高考背景下，选拔功能成为我国普通高中学业水平考试功能系统的重要组成部分，那么，发挥多个功能成为高中学业水平考试应有的功能取向。然而，目前相当一部分人倾向于将高中学业水平考试的等同于变相的会考制度，仍然认为高中学业水平考试只是一个拿高中毕业文凭的考试。而这种社会观念与新高考背景下的高中学业水平考试多功能的功能取向有所偏差，这必然导致高中学业水平考试在实现多个功能融合的过程中受到这种社会观念的消极阻碍，那么，高中学业水平考试多个功能间难以融合自然也就无法避免。

另外，由于我国普通高中学业水平考试与高中教育的方方面面均挂钩，尤其是现如今高中学业水平考试兼具选拔功能，这无异于使其成为除高考外的另一支“指挥棒”，显然，高中学业水平考试成为一种高利害测试。这就造成社会上为了测试而教学，为了测试而测试这种应试倾向会更加显著。而在这样一种应试的环境中，高中学业水平考试的功能效用就极为有限，它在发挥多功能时必然顾此失彼，其功能与功能之间呈现分歧状态也就可想而知。

（二）其他评估形式的缺乏

在我国，考试文化源远流长，考试的弊端也历来为人们所诟病，这既有考试本身的原因，也有社会层面的因素。从测量技术的角度看，一项测试本身不可能尽善尽美，尽管我们期望它能测出我们想要测的东西，但是，测试本身有其局限性，这主要是因为在测试的开发设计时测试开发者有诸如测试信度、测试效度以及控制测量误差等多个方面的考量，例如，不同的功能对测量信度、效度以及控制误差的程度的要求是不同的。有时候为了确保测量效度，可能在测量信度上有所折中与让步。这也决定了考试并不是万能的，尤其是在承载多个功能时，它不可能保证每个功能都得到有效地发挥。

然而，目前社会上不仅在教育领域，其他各领域也对考试有着过分的推崇，这就导致了考试一家独大，一考定乾坤的现象。确实统一考试相对于其他评价形式因其客观性显得更加公平公正，但是，唯考试论是不可取的，这与我国素质教育的评价理念也是不相符的。同理，对于高中学业水平考试而言，如果只是一味地依赖其在发挥原来功能的基础上进一步发挥新功能，而不利用其他评价形式作为辅助，这必然会导致高中学业水平考试在发挥多个功能时捉襟见肘。所以说，仅靠高中学业水平考试承载多个功能，而无其他形式的评估形式作为辅助，是造成高中学业水平考试多功能间难以融合的不容忽视的因素。

（三）自身测量效度的不足

在教育测量理论中，一项测试的测试结果能否应有于某个社会目的与测试结果的精确性有莫大的关联。这里所说的测试结果的精确性其实也就是测量学上的测量效度。因为，在测量学上，测量效度就是测验测到它打算测到的东西的程度。由此可见，在一项承载多个功能的测试中，测量效度是决定各功能之间是否融合成一个整体的关键。英国教育评估学者Newton在探讨教育评估的多重目的时，从评估目的的数量和评估目的的种类两个方面阐述了测量效度对测试结果应该应用于哪种社会功能而产生的限制。从评估目的数量的角度，Newton认为，“测试结果对于一个评估目的来说足够的精确而对另一个评估目的来说就不够精确，这主要是归因于在测试设计阶段所作的折中与妥协”[5]。从评估目的种类的角度，他曾在论文中讲到，“一方面，从理论上说，只要证据足够全面，结构化和详细，那么，评估结果可以做出低水平的微观推论（low-level micro-inferences）以达到形成性目的和高水平的宏观推论 （high-level macro-inferences）以服务其他评估目的；但是，另一方面，测试如果这样设计很有可能对形成性目的和其他目的而言都进行了过度设计（over-engineered）”。[6]

综合Newton这两个方面的观点看，目前我国普通高中学业水平考试迫于形势承载了多个功能，其中既包括基于形成性目的的功能，例如，引导教师教学、检测高中教育质量；又包括基于总结性目的的功能，例如鉴定学生学业水平，在高考体系中发挥选拔功能。这些功能的融合无论从功能的数量还是功能的种类均需要足够高的测试效度以确保测试结果的精确性。然而，不难发现，当前我国普通高中学业水平考试的开发设计缺乏科学的教育测量理论作为指导，其试题的编制更多是从经验主义的角度出发，测量效度无法保证，那么，高中学业水平考试多个功能间自然也就难以保持融合成一个整体。

三、促进高中学业水平考试功能间的有机融合

（一）树立新型的学业水平考试观

我国普通高中学业水平考试制度是适应我国教育改革的发展需要，在实践中不断而产生的，特别是基于学生综合素质的发展，促进学生个性化发展而建构的评价制度，因此，高中学业水平考试应充分发挥其具有的诊断、引导和促进学生发展的作用，这也是我国普通高中学业水平考试的测试初衷，作为诊断、引导和促进学生发展兼顾甄选功能的学生学业水平的考试，无论是学校还是教师要从根本上改变传统的考试方式单一，过于强化甄选功能的学业水平测试方式，通过学业水平考试，真正实现，以测评促进学生学习和发展，以测评促进教师的教学改进，以测评促进教育质量的提升，能够让学业水平考试的成绩在一定程度上客观真实的反应学生素质发展水平。因此，要强化高中学业水平考试内容的全面性、层次性，学科内容呈现的特殊性，不同的学科内容，其考试的方式和内容是不同的，要根据学科的特点制定符合本学科需要的考试方式和方法，避免当下为了考试者的利益，而采用非全面的、非科学的考试方式，以此，我们要重视学业水平考试方式的多样性，灵活性。除此之外，搭建沟通平台，构建多层次的对话机制，尊重不同群体的多元价值需求，适时转变高中学业水平考试利益相关者的对高中学业水平考试的旧观念也是贯彻新型考试观的必然要求。一方面，要了解并接纳来自不同群体的多元价值观，在高中学业水平考试方案的修订过程中，听取高中生、教师、学生家长以及基层教育行政人员等群体的价值诉求，鼓励利益相关者参与其中，听取他们的建议，并将合理部分纳入其中，增加民众对高中学业水平考试的认可度与接纳度；另一方面，对与高中学业水平考试的相关群体普及新型高中学业水平考试制度，向教师、家长、学生阐明高中学业水平考试性质、功能定位、与会考制度的区别以及对个体和国家教育发展的重要性等问题，使高中学业水平考试多功能的功能取向更容易被广泛接受，进而实现高中学业水平考试多功能的彼此融合。

（二）明确学业水平考试的主要功能和附属功能

新高考背景下的赋予的学业水平考试功能和任务能否达成，其关键的因素就是能否实现高中学业水平考试多功能间的有机融合。而要实现有机融合，就要科学的认识和区分学业水平承载的各功能中哪些是其主要功能，哪些是其附属功能甚至派生功能，同时也对各功能的发挥也不能采用对立的方式，即不应该把原有功能与新功能放在对立的非此即彼位置上，割裂原有功能与新功能的关系。因此，我们应该转换视角把高中学业水平考试的功能作为一个整体把握，使之形成一条功能链。一方面，促进新功能的内化，即找到功能之间的内在联系，使新功能与原有功能契合，也只有借助同既有功能的关联，新功能的发挥与获得才能更加容易，各功能也才能找到一个新的平衡。另一方面，强调高中学业水平考试鉴定功能的发挥，它是高中学业水平考试的主要功能。促进功能的整体融合意味着功能之间存在着内在联系，具有共同的目标和共通性，这种共通性就是高中学业水平考试的工具价值。而高中学业水平考试所“追求教育的工具价值，如满足大学学术发展的需要或适应某种社会职业岗位的需要，它以特定情境的需要为标准对所有学生进行鉴定和识别，以筛选最适合某种情境的学生。”[7]它强调的是鉴定功能的发挥，这种鉴定功能是选拔功能的基础，二者均关注不同学生之间在某些方面的共同性。所以，我们应该不断提高高中学业水平考试的鉴定学生水平的能力，进一步完善上海和浙江高中学业水平考试方案提出的等级赋分制度，促进鉴定功能与选拔功能的有机结合，实现各功能的充分发挥。

（三）保证测试开发的科学性：提高测量效度

从测量学的角度看，确保我国普通高中学业水平具有足够高的测量效度是高中学业水平考试各功能融合成一个整体的技术保障。而提高我国普通高中学业水平考试的测量效度可以从三个方面入手。第一，利用科学的教育测量理论精心编制测验，避免出现较大的系统误差。这就要求高中学业水平的试题样本能够很好地代表新课程标准，避免题目出现偏倚。同时，高中学业水平考试试题的难易程度、区分度要恰当。此外高中学业水平考试试题的印制、题目作答要求、评分的计分标准、题目意思的表述都必须严格检查，避免一切可避免的误差。第二，妥善实施高中学业水平考试，控制随机误差。这要求高中学业水平考试的实施者严格遵守统一管理、统一组织以及考试保密的原则，并建立相应的程序指导和监督机制，确保高中学业水平考试实施过程的规范化与秩序化。第三，创设良好的考试环境，让每个高中生都能发挥正常的水平。在高中学业水平考试中，往往有些学生因心理负担而发挥不出应有的水平，因此，我们应该适时对他们进行心理疏导，让他们及时调整好应试心态，避免焦虑等心理因素影响其真实水平的发挥。

（四）构建分类考试，多元的评价制度

在高考综合改革的背景下，构建新的评价制度，即高中学生高考成绩、学业水平考试成绩、综合素质评价成绩相结合的分类考试、综合评价机制，并推动学业水平考试成绩和综合素质评价结果进一步成为评价学生学业成就的主要依据，是我国教育高中教育评价制度改革的政策导向，也是新课程改革下推进素质教育的高校招生体系，促进每个学生实现个性化、有潜力的发展的必然要求。就承载了多个功能的高中学业水平考试而言，新的评价制度的本质意义在于不以考试分数作为评价学生的唯一标准，而是尊重每个学生个性发展的独特性与整体性并促进其实现，它追求的是多元评价，弥补了高中学业水平考试无法全面评价学生素质的局限与不足，成为促进高中学业水平考试多个功能融合成一个整体的有力支撑与制度保障，尤其是对高中学业水平考试在高考招生体系中选拔功能的发挥来说，将高中学业水平考试与综合素质评价结合，是客观测试与主观评价的结合，也是总结性评价与形成评价的结合，二者的结合从学业水平和学生素质两个方面真实了反映学生的个体水平，确保高校录取学生的公正性。因此，除了高中学业水平考试方案的修订外，我们应该加快完善普通高中综合素质评价，首先，让教师和学生成为综合素质评价的评价主体，而不是考试这种外部评价的准备者和应对者。其次，让综合素质评价植根于鲜活的教育过程，以及教师和学生的现实生活情境，成为一种基于生活的真实性评价。同时，促进综合素质评价与高中学业水平考试、高中三者的纽带关系，构建素质教育评价体系，全面评价学生的素质。

[1][7]杨向东,崔允漷.课堂评价[M].上海：华东师范大学出版社, 2012：37.42.

[2]李宝庆，吕婷婷，樊亚峤.高中学业水平考试的阻力与化解[J].中国教育学刊，2016，（03）.

[3]Stobart，G.(2008）.Testing times：The uses and abuses of testing. Abingdon:Routledge.US Census Bureau.(2012）.Quick facts.

[4]Newton,P.(2007）.Clarifying the purposes of educational assessment.Assessment in Education:Principles,Policy&Practice,14,149–170.

[5][6]Newton,P.(2007）.Clarifying the purposes of educational assessment.Assessment in Education:Principles,Policy&Practice,14,149–170.

（责任编辑：刘君玲）

毕甜甜/山东师范大学教育学院硕士研究生，研究方向为教育测量与评价、基础教育改革 曾庆伟/山东省教育科学研究院教育发展战略研究所所长，副研究员、教育学博士，研究方向为基础教育改革、教育政策、农村教育