从生活的形式到道德的内容*——涂尔干结构主义教育理论评述

● 焦玉良 戚务念

从生活的形式到道德的内容*
——涂尔干结构主义教育理论评述

● 焦玉良 戚务念

在涂尔干的教育理论中，社会是能行动、会思维的主体，对道德塑造发挥着重要作用。在传统向现代的转型过程中，社会的作用力既是破坏性的，又是构造性的，其目标是构建适合现代社会结构的理性道德。在涂尔干看来，学校生活、法团生活和社会生活都是具有构造能力的社会力量，在不同的生活领域塑造着社会所需的纪律精神、群体认同、自律精神、职业伦理和公民道德。教育，就是利用社会生活对道德内容的构造能力，顺势而为，以理性的方式营造集体生活，构建理性道德。社会的构造力是涂尔干结构主义教育理论的核心，“构造力”概念中蕴含着两个基本命题：形式塑造内容；理性超越传统。然而，涂尔干对构造力的过分强调，也导致他低估社会转型中的障碍和风险。

集体生活；理性道德；学校教育；构造力

涂尔干的全部学术活动旨在寻找“早期现代性危机的处方”，并“希望献身于一门能将纷扰时代的主要道德问题澄清、能实际指导当代社会发展的科学”。在涂尔干那里，教育学与社会学都以重建社会道德作为目标，道德科学是社会学的别名。涂尔干认为，教育是社会在个人身上配备社会生存之基本条件的手段，是将宗教信仰、道德信仰和实践、民族或职业传统以及各种类型的群体意识等“社会存在”加之于个人，把个人引向道德生活和社会生活。涂尔干认为，社会是一个会思考、能行动的主体，有自我调整和自我表达的能力，社会结构的塑造力是道德产生的关键和基础。社会生活的形式是道德的起点，社会的组织形式决定着道德的性质和内容，塑造着自身所需要的道德，即构造力。构造力可以看成涂尔干的结构主义教育理论的核心观点。

一、社会结构的力量：破坏力与构造力

在急剧的社会转型期，社会结构的作用力可以表现为一种破坏力。当分工改变了社会的组织形式，即从彼此疏远的同质性氏族社会转变为彼此依赖的异质性职业社会，原先“个人与家庭之间、个人与祖国之间、个人与历史留传给他的传统之间以及个人与群体的共同习俗之间的纽带都渐渐地松弛了”，但是适合分工社会的新规则没有建立起来，因此出现了“道德真空状态”。职业伦理模糊不清，公共道德含糊其辞，“那些最该受到谴责的行为也往往因为成功而得到迁就”，道德“含混不清，反复无常”。当社会生活没有是非对错，人们做事全凭彼此直觉和冲动，“这些针对生活的令人伤感的格言和谚语式的俏皮话正是由此而产生的，这些格言和俏皮话有时是民族的智慧所热衷的，但并不比那些相反的格言数量更多。”在“失范”状态的社会中，人的欲望被彻底释放，同时人的周围充满了无法预期和不可掌控的偶然性，即，社会激发了人的欲望却又让他无所适从，结果是个人必然处于“恼怒”和“反感”之中，从而陷入了竞相为恶的循环。自杀只是无序社会中个人所采取的消极的、逃避的或者投机的方式之一，还有更多的越轨行为也都表明了在失范状态下个人与社会之间的“矛盾”和“决裂”。总之，道德危机的根源是社会结构的转型。

涂尔干也深刻地指出，社会分工虽然导致了旧道德的崩溃，但同时也蕴藏着新的社会整合力量。社会结构的作用力也可以表现为一种形构力或构造力。社会分工以一种新的形式整合了一个更大规模的社会，在这样的社会中，个人有机会“摆脱亲人远走他乡”，增强自身的独立能力和独立意识，这时候就可以通过新的集体生活构建新的社会规范，例如通过职业生活在个人身上塑造出专业化的职业伦理，由于职业能赋予个人专家身份，从而赢得更多的社会尊重。社会分工推动了独立人格的形成，同时大范围的社会交往，也为实现人类博爱的理想打下基础。可见，社会分工既引起了社会失范，又为新的社会规范的产生创造了条件。然而社会分工只是改变了社会的组织形式，为个人创造了全新的环境，但并不自然而然地实现秩序的重建，这里有一个必不可少的重要环节就是“努力找到一种能够使这些相互混战的机构调和起来的办法”，这个办法就是教育。因此有学者指出，涂尔干的教育社会学是从“人间疾苦”开始的，起因就是道德危机引发的“忧伤与愤怒”。

二、社会结构的要求：纪律、群体与自律

涂尔干提倡理性的世俗教育，根据现实条件塑造符合社会结构需要的道德，也就是理性道德。而符合社会结构要求的道德，即理性道德具有三个核心要素。

第一是纪律精神。道德是一种能作用于个人，确定其行为，消除个人随意性的因素，具有常规性和强制性两个特征。常规性能够保证人们在相似的环境中有举止相似的能力，这是一种能够形成社会习俗的能力。强制性能形成权威观念，命令着人们按照它的要求行事，是“约束我们意志的东西”。道德的规则体系和命令体系统一在“纪律精神”这一要素之中，强制着人们按照既定规则行事。纪律精神带来秩序，是“一种禁止的能力，这种能力可以使我们收敛我们的激情、我们的欲望、我们的习惯，使它们服从法律”。纪律精神虽然限制了个人的某些自由和追求，但无论从个人还是社会的角度，纪律精神都能保证最大的利益。涂尔干将纪律精神比喻成一面限制人类激情的“墙”，如果这堵墙倒塌，欲望激情就会泛滥，社会秩序只要被“轻轻一击，便可化为齑粉”。

第二是群体认同。涂尔干反对功利主义主张的“道德是出于个人的利益的考虑”，也不赞同康德所谓“道德源于个人为自身立法的道德律”，因为这两种观点都将个人作为道德的起点。他明确指出道德源于社会本身，道德目标就是社会的目标，道德行为也必然是合乎社会利益的行为，社会决定道德，而非个人决定道德。道德是一种超越了个体思维方式、感觉方式和行动方式的群体意识和“社会存在”。群体有不同的形式，家庭、民族、人类是不同层次的群体。道德与群体形式相对应，家庭意识、民族意识和人类意识代表着社会进化和道德演化的不同阶段，在社会发展的不同阶段分别扮演重要角色。在现阶段及很长一段时间内，民族国家比家庭的作用更重要，比全人类的存在更现实，因而也就成为道德生活的中心。所以从现实的角度，现代最重要的道德是面向国家的道德，即民族精神。这也意味着，现代教育的任务是连接个人与国家（社会），强化国家认同的教育。

第三是自律精神。正如纪律精神和集体意识都符合理性一样，自律也是理性的结果，“它不是我们从自然中预先建构的自主性，也不是我们在我们与生俱来的构造性质中所发现的自主性。相反，正因为我们获得了事物的更完备的知识，所以我们自己塑造了这种自主性”。自律精神甚至比前两个要素更加依赖理性，需要在前两者的基础上将理性更进一步，“要合乎道德行动，光靠遵守纪律和效忠群体是不够的，不再是足够的了。除此之外，不管是出于遵从规范还是忠于集体理想，我们还必须对我们行为的理由有所了解，尽可能清晰完整地明了这些理由”，只有当人们完全明了遵守纪律和效忠群体的理由是合理的，自律精神才能产生，所以自律精神被涂尔干称为“道德的知性”。涂尔干认为自律精神是世俗道德区别于宗教道德的根本特征，是属于“人的道德”，是一种通过理性本身可以认识的自然现象。所以，自律精神要比理性道德的其它两个要素更能体现理性本身。

道德的三个要素，体现了社会结构的要求，所以是理性的。但是，无论是结构的作用力还是结构的要求，都需要通过一种手段来实现自身的目的，这种手段就是教育。接下来，最重要的问题，就是在教育中如何借助和运用社会结构的力量将道德要素灌输到个人身上。

三、初等学校生活：塑造规则与群体意识

在《道德教育》中，涂尔干讨论了初等教育阶段的两个目标，一是养成儿童尊重规则、敬畏规则的意识，二是把儿童与班级、学校，乃至国家连结起来，养成一种集体归属感和认同感。这两个目标与理性道德的前两个要素是一致的，说明涂尔干认为初等教育的理性程度尚不能达到完满，也不必达到自律精神的高度。在初等教育阶段，让儿童实实在在接触到具体的“活生生的现实”，从理智上将道德的基础和现实的支撑点明确地展现出来，让他们明白，道德本身如何符合了班级利益、学校利益乃至国家利益，从而符合每个人的利益。

（一）学校生活培养儿童的规则意识

涂尔干指出，家庭是以情感为主导的亲密空间，特别是现代社会的家庭不再具有传统大家族那样的组织性和纪律性，对规则意识的培养作用也变得微乎其微。而学校在形式上有一套完整的规范体系：上课须守时，举止须得当，作业须完成，义务须承担。当遵守学校纪律变成了习惯，就能培养儿童的“纪律精神”。所以学校纪律不仅是为了维持学校秩序，更是一种“道德课堂”，帮助个人从感情化的家庭道德过渡到规则化的公民道德，为儿童将来严肃的社会生活做准备。

在学校生活中，作为教育者的教师，其作用是首要的。涂尔干强调，教师首先要发自内心地信任和敬重规则，像牧师对上帝一样，甘作道德教育的工具，绝不能渗入个人的“傲慢、自负或炫耀”，才能让儿童感受到纪律本身的权威，使儿童的心灵掌握某种普遍的、抽象的纪律概念，并去信任和尊重它。其次，教师要运用必要的惩罚和奖赏。惩罚虽然不能为纪律赋予权威，但能防止纪律丧失权威，因为违规行为如果不受惩罚，都会削弱儿童对规范的信任和尊重。所以当儿童违规时，教师不能视而不见、无动于衷，必须“斩钉截铁”地维护规范的尊严和地位，“必须一清二楚、有理有据地指责已经做出的错事，这种严厉的责难便是惩罚的本质所在”。涂尔干认为惩罚所起的作用远远超过于奖赏所起的作用，所以对奖赏着墨不多，且主要在于用“爱和关心”奖赏守纪律的儿童。

第三，教师批评和指责儿童时的情绪也要张弛有度，既不能带有太强烈的情绪，避免让学生将惩罚理解成个人情绪的结果，也不能过于冷静和拖延，应让学生感受到惩罚的决心。教师在指责和批评违规的儿童时，也要采取合理的方式，选择合适的尺度，能私下批评就尽量避免公开批评，能匿名批评就尽量不要点名批评，因为惩罚的教育效果存在边际效应递减。涂尔干的批评教育法，与洛克的“荣辱型教育惩戒”是一致的，即主张让孩子知道尊重与羞辱的意义，羞辱和尊重便会成为一种无形的力量促使他们去维护自己的声誉。教育就是树立荣辱之感，并将其与善恶相连，而批评就是树立荣辱感的不二选择。涂尔干既反对损害儿童健康的体罚，也不赞同卢梭和斯宾塞所主张的“自然后果法”。涂尔干认为这是教育的不作为，因为儿童未必会自己认识到自然后果是因为他的不端行为所引起，反而会将痛苦后果归责于旁人。而批评能够帮助儿童在不端行为和痛苦后果之间建立联系。特别是在人类道德和文化已经变得非常复杂的社会，与其让年轻人在日常生活中独立地、自发地自我教育，不如让经验丰富的长辈们通过深思熟虑，把观念、情感和知识传递给年轻人的心灵，在他们违规时明确指出来。所以，社会结构的力量需要通过教育来加以引导才能发挥塑造道德的作用，否则会变成社会破坏力。

（二）学校生活强化儿童的班级、学校和国家认同

学校是比家庭更大的群体，班级和学校的共同生活可以使儿童自然地接受“那些更高尚的感情”，为社会公共生活做好准备。涂尔干将学校比作家庭和国家之间的桥梁，是当时社会上为数不多的能发挥道德塑造作用的中间群体。学校生活本身就是孕育集体意识的沃土，学校提供了一个集体生活，当人们投身于集体生活，就会产生一种集体感，这种集体感将快乐注入到人的内心，反过来又强化集体感。在行会、公社等中世纪的中间群体衰落以后，学校具有“巨大的社会意义”，能促使儿童发生“道德转型”：

他认识了一种新的生活，这种生活远比他以前所知道的那种生活紧密；他对这种生活感到很快乐。他不再只靠自己获取力量，在他自己的力量上添上了他人的力量。他参与集体生活，而他的整个存在都得到了提升。

教师的任务是营造良好的班级环境，防止破坏性的观念，强化健全的观念。例如，通过共同阅读文章、处理和评判事件等都可以进行集体意识的教育；要懂得谨慎使用“集体惩罚与奖赏”，某人犯错是集体的责任，某人受奖也是集体的功劳，从而强化班级和学校的共同观念、共同感情、共同责任；还可以记录和收集班级中发生的值得纪念的事件，制造班级的历史实在感，也能强化班集体的团结感；校长可以做同样的事情，强化学生对学校的依恋和团结感。通过这些方法可以唤起学生的团结感和群体生活所需要的社会认同，“这既是一种健康的公民组织，而且在鼓励和激发儿童，保护儿童不受道德鼓励的压抑性影响等方面，具有不可估量的价值”。

教学活动对群体认同的产生非常重要，涂尔干指出科学教学的作用最为重要，因为科学是理性思维，能防止儿童被法国传统简化主义或者宗教神秘主义所误导，“能够帮助我们更好地理解人类王国，能够给我们提供精确的观念，提供能够帮助我们指导我们行为的良好的智识习惯。”审美教学的作用较为次要。艺术是理想主义的，使我们偏离现实，而道德是理性主义和现实主义的，是实在的世界。虽然艺术对于道德品格的形成没有贡献，但却能够抵制那些粗俗、自私、野蛮的游戏和嗜好占领我们的闲暇，防止堕落。历史教学在道德教育中占有一席之地，能通过呈现不同阶段的社会状态，为儿童提供一种非常恰当的社会观念。通过学习历史，儿童能够得知人类所取得的成就是社会整体进步的结果。历史能证明社会是一种“整体的意识”，是各种观念、情感、感觉方式的复合体，是整个群体所特有的知识和道德框架，而历史教学能组织和提炼这种历史形成的整体意识。

涂尔干认为，在初等教育中，国家应该指导整个民族精神的传播，只有这样，一个民族的观念和情感的共同体才能变得神圣，让个人更清楚地意识到它的存在。国家应当划定一些基本原则，就是对理性、科学乃至作为民主道德之基础的观念和情感的尊重，让学校教授这些原则，防止学生忽视这些原则。这样，通过加强学校纪律为遵守社会道德做好准备，通过强化学校和班级认同也为国家认同打好了基础，初等阶段的道德教育目标就实现了。中等教育的目标，是在初等教育的基础上进一步提高理性的素养，达到自律精神的阶段，从而实现对传统观念的超越。

四、中等学校生活：塑造理性与超越传统

涂尔干认为“中等教育在曾经历史的生活总体中，对于国家之政治构造、民族之精神底色乃至整个西方文明史的接续和重启都起到了不可或缺的作用”。“以思考能力为指向”是中等教育与高等教育的相同之处，但不同之处是前者“以一种普遍的方式来培养它们，而高等教育是以专门的形式来开发这些能力”。它与初等教育也不相同，初等教育只是“旨在把人的思考激发到当今人人必备的程度”，而中等教育的目标却需要将人的理性推至更高的层次上。在法国历史上，中等教育与高等教育是长期连接在一起的，例如巴黎大学的“文学院”（Faculté des arts）就是中等教育，是进入法学院、神学院或者医学院等专业院系之前的准备阶段。涂尔干在《教育思想的演进》中系统地回顾了法国一千多年的中等教育史，重点讨论了中等教育历史的三个时期：中世纪的逻辑教育；文艺复兴时期的文学教育；大革命时期的科学教育。他分别指出了这些时期的道德教育与其社会生活形式之间的关系。

（一）社会生活史与教育思想史的协同演进

第一，中世纪的法团生活与逻辑教育。中世纪，法团在公共生活中盛极一时，非常普遍。在经济匮乏的环境中，中世纪职业群体通过联合来垄断自己获得的权利，法团的典型特征是“一些享有特权但却受制于严格纪律的群体”。巴黎大学既充分体现了中世纪的法团精神，也如实地反应了中世纪欧洲民众的法团生活，它从教会那里夺取了执教权，为了持续地保有和垄断这种权力，教师们“系统地制定出一套共同的行规，换言之，必须进一步发扬那种肇始于就职礼的法团生活”。教师群体在对抗教会力量的过程中逐渐具有了法团的性质。严格的法团生活塑造了严谨的逻辑教育。从阿伯拉尔开始，巴黎大学“成为稳定的，有规律可循的，非个人性的，并且走上持续发展的道路，从中浮现出一种此前不曾听闻的新的学术生活风格”，那个时代的标志是“精深的辩证法造诣，基于理智的信仰，宗教的狂热和求知的激情都奇怪地融合在一起”，把理性、批判和反思精神引入此前一直不可置疑的观念，“用理性来检验教条，哪怕它拒绝否认教条所具有的真理”。中世纪大学继承了希腊和罗马文化中的逻辑思想，致力于创造一套可以充当信仰基础的知识体系，但当时人们对周围世界的认识能力有限，不能认识到自己是这个世界不可或缺的一部分，所以只能通过推理来构建知识体系。但是单靠逻辑的训练不足以构建信仰体系，“不能构成一种完满的教育”，也“不足以培养出一个完全的人”，不能在总体上去理解“人性”。在中世纪，推理只能与部分的社会生活关联在一起，起到一种“道德训练”的作用。

第二，文艺复兴时期的市民生活与古典文学教育。从16世纪开始，由于经济领域的一系列变迁，政治领域民族国家的形成，以及信仰领域的宗教改革等“欧洲社会的组织机制发生了一些深刻的变化”。这时候，社会生活对道德提出了新的要求，“对于已经养成奢侈品位与闲适生活的学生来讲，中世纪的苦行理念未免太不合适”。经济条件的改善，法团生活的放松，致使公众的心智也发生了转变，逻辑失去了它以前拥有的特权，人们第一次感到迫切需要一种“更精致、优雅和文学气的文化”。在中世纪完全符合理性的教义，在新的社会条件下却经不起推敲了。涂尔干形象地将中世纪的社会生活比喻为“孩童期”，资源匮乏，经济落后，此时牺牲精神、自我弃绝、禁欲和受难具有重要现实意义，而16世纪的欧洲进入了“成熟的青年期”，经济充裕，富裕市民阶层崛起，“他们再也不能满足于自己历史开始时那种典型的艰辛难测的生存状况；他们已经积攒起来的活力需要有更为广阔的空间，有更为远大的抱负，让它可以自由地施展”，所以，教育必须发生相应的演变，才能适应新的条件：

旧的结构已经不再有能力容纳这种旺盛的生命力，不再有能力维持自身，也就是因为这一点，必须对教育理念本身作革命性的变革。培养拥有一切青春力量的人们，与培养处在婴幼期、对未来毫无把握的弱小的人们，教育原则与实践是不能完全一样的。现在有待我们去做的，就是考察这些转型的性质。

文艺复兴时期，教育实践发生了两个方面的重大变化：一是辩证法教学迅速让位给古典文学教育；二是巴黎大学体制之外崛起了耶稣会学院。涂尔干将现代法国人具有的笛卡尔式的“极端的过度简化的脾气”归咎于文艺复兴时期人文主义的影响，它“强加给我们一种思想上的盲视，看不到整个现实的领域，这样自然就会对我们的实践活动产生某种影响”。

第三，大革命时期的工业化生活与科学教育。大革命时期的社会生活正急剧迈向工业社会，社会分工使人们的相互依赖性和社会整体感越来越强，到18世纪中叶的时候，“法国社会正越来越意识到自身，正在学会跳出所有宗教性的象征体系来思考自身。人们越来越认识到，法国社会有其自身独立的存在，有她完全世俗的形式，带着对社会的种种需要和利益（哪怕是纯粹世俗性的）的充分尊重，逐渐表现为非常可敬、非常神圣的东西”。在大革命时期，“一切具有反思能力的人们都一致认为，教育的根本宗旨在于确保社会的有效运行”，让公民为国家做好准备，这是一种“现实主义教育理论”。在这种理论的指导下，巴黎大学体制被废除，代之以“中央学校体制”。新的教育体制特别强调科学教育和技能教育，充分注重那些有关事物、有关自然的科学。这套体系学制分三个阶段，前两个阶段以物理科学和自然科学为主导，学生的注意力被引向“外在的世界”和“自然界的事物”，第三阶段的学习主题是“人”，以社会科学和道德科学为主。大革命时期的中央学校“一切都是全新的：学术的搭配组合，教授的基本素材，采用的教学方法，教员的风格特点，所有这些都是从零开始创造出来的。人们史无前例地尝试要在严格科学性的基础上，来组织年轻人的思想训练和道德训练”。现实主义教育满足了工业社会中的职业需要，也为理性主义的培养提供了最佳途径，增进了科学思维，排除了迷信、惯例和盲从等人类理性的障碍。但同时，它的明显缺陷是它无法解决社会的精神生活领域的问题，此外还可能会导致学科分裂，使道德教育的目标丧失统一性，引起信仰危机。这也是中央学校体制只存在短短六年时间的原因。

（二）中等教育阶段的理性诉求

显然，法国中等教育史上的三个阶段存在的问题，是由于各种原因不能实现道德与社会生活和社会结构的一致，造成了一些非理性的社会后果：中世纪的教育脱离现实生活，文艺复兴时期的简化主义，大革命时期忽视人文关怀。法国大革命之后，道德与社会之间的错位依旧存在，拿破仑时期是现实主义压倒人文主义，王朝复辟时期是人文主义压倒现实主义，共和国时期的“教育改革”不过是人文主义和现实主义的轮番更替，“教育在这两种彼此对应的两极之间来回摇摆”。涂尔干指出，教育思想演进的速度远远滞后于整个社会的普遍演进，教育的危机正是因为一直将古典人文主义和现实科学主义对立起来，不能加以调和造成的。实际上，社会总是要求二者调和起来，科学教育应该在有关人文学科指引下进行，既要指向自然界，还要指向人和社会，应该带有人文色彩。自然科学理论不应该被抽象的传授，而应该作历史的分析，要让学生认识到自然科学需要仰仗人文学科的统一性，“理解这种非常彻底地和道德生活融合在一起的有机体”。

涂尔干断言道德是特定社会的产物，有多少种社会类型，就有多少种不同的道德体系，没有“独一无二，恒常不易”的道德，也不存在“一种道德体系适用于任何时代的任何人民”。道德随着时空条件的变化而不停的演进、分解、重组，人们的认识方式和行为方式也是“变动不居、因地而异”的。人文主义所谓的根本真理，只不过是刨空了道德的实际内容和精神之后的外在形式。人文主义所谓的人性也不过是“基督教、罗马和希腊的理念之间的某种合成产物”，来自于非常特殊的社会环境。所以“普遍的人性”不过“是人类心智的一种建构，而且是一种任意的建构”。人性能够根据所处环境的要求，不断从各种特定的文明中浮现出来，以数不清的面目出现。涂尔干指出，历史不断地揭示出不同时代的人类行为、思维和情感彼此迥异，足以证明道德秩序形成于特定时空环境中。道德的社会属性就是依据社会条件的变化而变动，具有可塑性的特点，因此道德教育作谓社会施加于个人的一种手段，也就有了用武之地。在中等教育阶段，即激发思考能力和培养思维习惯的心智塑造阶段，历史教育和文学教育有助于帮助学生了解道德的社会属性，通过比较不同民族的历史和不同时代的文学，来理解道德多样性以及道德与特定社会环境之间的关系，并在理解道德社会属性的基础上，自觉遵守当前社会的道德。

涂尔干指出，人类社会是整个世界的一部分，人是万物生灵中的一种，“所有的根基都扎在自然之中”，人的意识也只有与它所依赖的内部自然、外部自然、社会环境关联在一起才能够存在，“人类在地球表面上的相互聚集的方式，由这些聚集创造出的形态，或者更准确地说，各个人类社会的形式和结构，它们的密度，它们的范围，它们互通往来的商贸活动，因此也是它们的文明程度，所有这些都有赖于土地的性质和形态。”科学能够帮助我们理解道德社会的自然属性，转变我们的观念、信念和感情，让我们知道人文科学和自然科学之间并不存在不可逾越的横沟。科学教育能给人一种理解世界的特定方式，让他有能力在这个世界上找到自身的位置，以及在自然秩序中必须扮演的角色。科学是集体智慧的产物，是一种可以直接影响个人的典范的理性，“科学方面的教学所起到的作用，不仅仅是使这个世界更让人熟悉，而且就此也完善了我们对于人的理解。在逻辑思维的培养方面，它是一种价值难以估量的特别工具”。科学教育使学生掌握逻辑的机制和方法“使学生能够就外在现实的性质勾勒出一幅画面”，逐步渗透到心智当中成为核心。掌握了逻辑论证和推理的方法，学生就可以理解人的领域是自然领域的一部分，和其他自然领域服从同样的基本法则，探究人性和道德，也完全可以依照自然科学的方法，比较、归纳、实验等实证方法都可以用来研究“人的世界”。除了科学，语言也能帮助人们理性地认识社会，它有能力将模糊的观念转变为逻辑清晰的原则，重新构建一个实在。语言教育就是要学生养成习惯，“以逻辑的方式区辨和组织自己的想法”。

所以，涂尔干指出中等教育是百科全书式的通才教育，培养的是思维清晰的人，“虽然知道万事万物，不管是属人的还是物质的，都非常复杂难以归纳，但他们依然能够坚定地直面这种复杂性”。理性、系统的中等教育可以赋予学生三重修养：语言的修养、科学的修养和历史的修养。中等教育对理性道德的要求达到了一个新的层次：学生能够理解为何只有符合特定社会结构要求的道德才能称得上是理性的道德。

五、国家法团：现代生活的基本形式与学校教育的延伸

通过初等教育阶段培养了规则意识和国家认同，通过中等教育提高了学生的理性修养，再有高等教育阶段的专业教育，在走上真正的社会生活之前，一个现代国家所需要的热爱国家、尊重规则、具有理性思考能力的公民已经基本成型，等待他的是一个职业分工的社会。法团主义可以看作是涂尔干道德教育理论的延伸，或者可以将其看作继学校道德教育阶段之后的社会道德教育阶段。涂尔干认为，随着社会分工使人们的生活扩展到职业领域和公共领域，职业生活和国家生活也就成为现代社会最重要、最基本的集体生活形式，从而要求职业伦理和公民道德成为现代社会最重要的两种规范。这两者规范，具有理性道德的要素，符合现代社会结构的要求。

（一）法团生活塑造职业伦理

社会分工能使社会各个部分通过功能依赖有机联结，形成了一种“平衡的自我调节机制”，而实现这种平衡机制则需要依靠那些由“同类劳动者、履行同类职责的合作者联合起来形成的职业团体或行会”。涂尔干认为，现代社会的组织形式决定了以职业分工为基础的法团是最有前途的组织，原因有二：一是同类工作的人组成的团体更容易形成一致的社会思想和社会情感；二是职业生活几乎占据了人们的全部生活，所以职业团体可以持续的影响个人，从而产生集体意识。用涂尔干的话说，“行会具有为围绕个人、使他脱离精神上的孤立状态所必需的一切”。集体生活是道德产生的起点，而法团生活就是组织化的职业群体产生职业伦理的条件。法团作为一个实实在在的“社会”，这样就必然产生两个直接后果，一个是基于法团的纪律精神，一个是对法团的群体认同，而这构成了职业伦理的两个最基本的要素。在这里，法团生活取代了学校生活，成为职业伦理的载体和起点。

涂尔干认为职业伦理就是职业群体的道德，带有群体的性质。只有作为职业群体的行会发展起来，才能真正起到维护职业伦理有效贯彻的作用，否则，职业伦理便找不到意识的基础，变得无足轻重。所以，当务之急是将新式法团组织起来：“这种机构或议会牢牢把持着权力，控制着与商业有关的所有一切：雇主与雇工的关系、劳动条件、工资或薪俸、竞争关系”。涂尔干设想，新式法团所制定的规范既是有普遍性，也有专门性，还有地方色彩，是兼具统一性和多样性，是一种“全面的、国家意义上的、一致的同时也是复杂的结构”，是一种“国家法团”，规模庞大、结构复杂、依附于国家政权，“职业法规只能当作一般法律的特殊形式来应用，就像职业伦理只能是公共道德的特殊形式一样”。可以看出，涂尔干的职业伦理更像是职业群体内部的规范，将其称之为“组织纪律”似乎更加合适。这里，职业伦理是内向的，对职业群体的成员起到约束性作用，从而实现职业群体内部的秩序。职业群体外向的责任和义务，已经超出了涂尔干职业伦理的作用范围，需要一种建立在更加宏观的集体生活基础上的社会规范来加以限制，这就是国家基础上的公民道德。

（二）国家生活培育公民道德

就如职业伦理建立在法团的基础之上，公民道德则应得到国家强制力的保障。涂尔干把国家看成是自成一类的公职群体，是一种特殊的机构，从中产生更高级、更清晰的特殊意识，所以国家是“社会思维的器官”，具有产生一种崭新的精神生活和强大的道德力量的更高目标，“通过强制作用把自己的权威施加在成员身上，并根据自己的模式来塑造他们，用自己的思维和行动方式强迫他们，防止他们变成一盘散沙。国家可以克服局部的利益和分离，解放家庭、公社和行会中的受压迫者，确立一种整体秩序。国家需要渗透进家庭、贸易和职业团体、教会以及局部区域等次级群体，对这些群体的运作方式实施监督和控制，从而抑制某些集体的特殊主义，在宏观层面的公共生活中保障个人权利和自由。涂尔干主张的社会主义是“一种重组社会结构的愿望”，使经济生活与“指导性的、有意识的社会核心”建立联系，“从现存的分散状态转变为组织状态”，使各种经济部门“暴露在阳光之中，有意识的控制之中。”

所以，国家“必须促使个人以一种道德的方式生活”，它创造一种道德环境，个人的才能充分发挥，社会交换与合作顺畅无阻，公共生活稳定有序。在这个意义上，国家就是一个“道德纪律”的机构，任务就是组织和提高整个社会的道德水准。涂尔干认为，只有“所有人都能参与指导公共生活的那些社会”，即民主国家，能充分保证个人与社会之间有效沟通的社会，才能形成真正意义上的国家集体生活。民主国家有两个基本性质：政府意识的范围非常大；政府意识与众多个人意识之间存在非常密切的沟通。民主是具有反思基础的体系，思考、反思和批判精神越是能够在公共事务中发挥重要作用，国家就越民主，集体生活就越充分，公民道德也就越容易形成。

国家生活的充分沟通需要合适的媒介，涂尔干认为，职业群体比地域群体更具有稳定性，更适合作为“未来的政治代表制度和社会结构的基础”，选举政府议员和委派国家管理者。涂尔干勾勒出法团政治的基本面貌：每个法团选出一个委员会，负责指导法团，管理内部事务，构成政府会议，进行对外协调，迅速主动地感受人民在深层发生的变化，独立性与沟通性并存，“这样，政府委员会就真正成了人类有机体的大脑，即社会体的反射器官”，“在这样组成的群体中，社会真正能够获得其自身的意识和统一性；这种统一性是从某些人所结成的关系中自然而然的产生的：这些人既能够代表不同职业又有密切的联系”。我们看到，法团与国家，职业生活与公共生活是互相勾连交织，难分彼此。换言之，职业群体和国家在塑造职业伦理和公民道德中同时发挥着重要的作用，而法团与国家之间是互为支撑的关系，法团是国家的政治基础，国家反过来指导和约束法团，法团为国家秩序的建立提供可行渠道，而国家为法团提供了指导性保障。这就是法团主义的基本框架。

六、集体欢腾：宗教生活的基本形式及其教育作用

渠敬东（2000）认为，涂尔干1900年后的思想重心发生了重要转向，“越来越突出强调宗教在社会构成和运作过程中的作用”，他在《图腾崇拜论》、《分类的某些原始形式》以及《宗教生活的基本形式》中阐明了分类图式和象征仪式与“集体表现”（道德）之间的紧密关联。其实，我们已经看到另一幅图景，在《道德教育》中涂尔干提出要用科学教育克服宗教的神秘主义，让儿童相信道德是“经验的和自然的”；在《教育思想的演进》中，涂尔干从历史的角度指出，法国在18世纪的时候就已经跳出宗教性的象征体系来思考自身。可见，涂尔干的理性教育理论自始至终都试图划清与宗教的界线。教育是一种理性的、可认识的道德灌输方式，与宗教信仰和仪式等道德塑造方式存在显著的差别。

那么，涂尔干后期的思想是不是有一种回归宗教的倾向？这让我们联想到涂尔干的前辈孔德。孔德前半生极力论证和倡导自己的实证理论，用理性贯穿自己的研究，为实证主义大厦奠定了根基，但晚年却提出“人性宗教”，试图用宗教的形式囊括实证主义的内容。孔德希望人人都成为实证主义者，都懂得实证主义的组织方法对世俗秩序的合理性，科学是实证精神的表现和结果，它应为现代社会提供各种信条。而科学家和实证主义者应当深信自己是现代社会的“教士”，用无私和仁爱对人们进行精神和道德教育。显然，孔德的人性宗教在内容上与旧时受神启、教理或神灵支配的宗教在本质上是不同的。旧时宗教崇拜的是神，孔德宗教崇拜的是“体现人性的、所有人都应当努力具有的美德”。但在形式上，孔德似乎与旧时的宗教领袖并无不同，都是一种信仰。

涂尔干在《宗教生活的基本形式》的结论部分试图与孔德划清界限：“过去的神已经变得越来越老朽了，或者说已经寿终正寝了，而其他的神还没有降生。这就是对孔德的报答，孔德真是枉费心机，他试图想人为地挽回这份古老的历史遗存，但是只有生活本身而不是死亡了的过去才有可能产生活生生的崇拜。”在涂尔干看来，孔德宗教中的“人性”依然是“古老的历史遗存”，是“过去的神”，并不是“新的信仰”。而涂尔干早已明确表示并没有什么绝对的人性和美德值得人们去崇拜，一切美德都与某种具体的社会相联系。所以，涂尔干与孔德的不同只是宗教内容的差异，在形式上，旧时宗教、人性宗教、以及涂尔干的“集体欢腾”，一脉相承，都是一种“基本形式”。

涂尔干越来越看重宗教形式在道德教化中的作用，即仪式的教育作用。如果集体欢腾的宗教仪式能为社会构建符合自身的道德，那毫无疑问，就是一种理性的教育形式。涂尔干指出，宗教包含两个方面的要素，即仪式和观念，它既是一个仪式体系，又是一个观念体系，前者面向行动，后者面向思想，前者是稳定的，而后者则是变动的，前者是形式，后者是内容。宗教和理性的对立只是体现在其观念内容上，宗教的观念可以被科学取代，但是宗教面向行动的仪式，即节日、仪式、膜拜和信仰等基本形式却会长久的留在人们的生活中，这是宗教留给现代社会的，具有创造能力的遗产。集体生活的形式创造了共同的概念、范畴和社会的意义，“无论是谁，只要他真正参与了宗教生活，就会很清楚膜拜给他带来的欢乐、内心的平和、安宁和热烈等等印象”。

宗教仪式中的集体欢腾对个人的影响也就是社会“造就人”的过程，仪式活动中的共同行动创造着集体观念和集体感情，所以涂尔干认为“行动在宗教生活中占主导地位”，“宗教生活必然是一种卓然出众的形式，它集中表达了集体生活”。宗教生活的基本形式也就是社会生活的基本形式，宗教观念也就是社会观念，而集体生活之所以唤起了宗教思想并使它达到了某种程度，“是因为它所带来的狂热状态改变了人们心理活动的条件”。集体的宗教生活创造出属于自己的意识，将自己聚拢和团结起来，这就是宗教的本质。所以，在涂尔干看来，宗教并非神秘的力量，而是一种理性的，可以创造集体观念的集体生活方式，“它倒像是个集体生活的学校，个体在这里学会了理想化”。集体欢腾是一种永恒的东西，在任何社会发展阶段，都需要在特定时空的聚合、聚集和聚会来加深人们的共同感情，今天的节日和庆典与宗教仪式并没有分别。

可见，涂尔干的转向是越加重视作为集体生活形式的宗教仪式对道德的教育功能，并把它置于理性教育的范畴之下。而且，涂尔干认识到社会塑造道德的路径和方式可能是多样的。集体生活通过各种方式创造了整个人类知识的概念、范畴和语言体系，“只要我们认识到在个体之上还有社会，而且社会不是理性创造出来的唯名存在，而是作用力的体系，那么我们就有可能通过一种新的方式来解释社会”。

七、涂尔干结构主义教育理论的两个命题

社会构造力，是一种来自社会结构的力量。对于教育而言，涂尔干所主张的是一种结构主义的教育理论，社会构造力是一种可以利用的“结构之势”。所谓理性的教育，首先要顺势。社会分工所引起的社会从机械团结向有机团结的转变是大势所趋，道德教育应顺应形势，为分工社会塑造包含纪律精神、国家认同和自律精神的理性道德。社会发展形势也为初等教育、中等教育、高等教育以及社会教育的形式和内容确定了基本方向。我们看到，在涂尔干的教育理论中，一切教育措施和手段都强调顺势而为，要与现实的社会生活联系起来，不能脱离现实。其次，教育还要“造势”。在道德教育中，教育者应当有所作为，除了因势导利之外，还应营造有利于理性道德生产的氛围。在初等教育阶段营造班级生活和学校生活，在中等教育阶段通过教学活动来营造理性氛围，在社会生活中建立法团和国家的全面合作，这些都是培育现代社会道德的必要前提。

涂尔干的结构主义教育理论中，蕴含两个基本命题：其一是形式构造内容。形式即社会生活的形式，学校生活、法团生活、宗教生活、公共生活都具有其基本形式，例如学校生活的基本形式是组织方式和教学活动，法团生活的基本形式是就职礼一类的仪式和制度，宗教生活的基本形式是信仰仪式。这些形式，通过其作用力塑造着道德。不同的社会生活形式，对道德内容有不同的要求，教育的目标就是理性地运用形式的塑造力，将社会的规律和要求在人的意识领域中呈现出来，赋予个体那些社会所需要的道德内容。教育处于社会形式和道德内容之间，以理性的形式建立二者的一致性和协调性。

其二是理性超越传统。社会是不断发展的，也不断改变着自身的组织形式，相应地，旧的道德内容也会不断地被新的道德内容所取代。从历史的角度来看，欧洲的希腊时期、罗马时期、中世纪、文艺复兴时期、大革命时期，都依靠具体的社会现实建构了独具特色的社会道德，今天的社会同样需要一种新的道德。道德之所以是理性的，不在于道德自身，而在于与社会现实相适应。理性，即是适应社会现实。在社会结构的作用力之下，道德通过不断地适应现实，超越了传统。教育，其主要的任务就是努力使道德适应现实，这就是理性教育的根本所在。

涂尔干认为，新旧道德之间的差别只是所面向的集体的差异，是家庭群体的道德、班级和学校的道德、行业的道德、国家的道德、抑或是人类的道德，这些道德的不同之处只是面向的群体不同而已。社会发展到某个阶段后，道德也就相应地发生转变。尽管中间会发生道德真空，但是新道德必然会取代旧道德，在新旧道德之间并没有很深的裂痕。在大势所趋之下，新道德可顺其自然地取代旧道德。在谈到如何从国家道德过渡到人类道德的问题时，涂尔干指出，人们应该认识到在道德序列中，“唯有人类目标才注定会成为至高无上的目标”，国家是实现人类最高目标的途径，如果解决了国际纷争，国家的理想能够与人类的理想融合起来，“如果每个国家拥有自己的目标，不去扩张或扩展自己的界线，而是坚守自己的家园，最大程度地为其成员创造一种更高水准的道德生活，那么国家道德和人类道德之间的所有罅隙都会被抹平”。

然而，在新的社会形态中，旧势力往往不是顺其自然地退出社会生活，这个转变在很多情况下并不是通过理性教育这种温和的手段来实现的。新旧道德之间的鸿沟可能要比涂尔干想象的要更难逾越，无论从家庭道德过渡到职业伦理，还是从公民道德过渡到人类道德，历史告诉我们，这些转变都需要付出高昂的代价。诚然，规则意识、群体认同、自律精神，是现代分工社会发展的需要，完全符合社会和个人的利益，但即便如此，在它们真正到来之前，也需要历尽波折。

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（责任编辑：刘君玲）

焦玉良/鲁东大学社会学系讲师，博士 戚务念/江西省教育科学研究所研究员，博士

*本文系教育部人文社会科学研究项目（15YJC840015）“当前信任危机事件的发生机制研究”研究成果之一。