当前中学课堂教学模式发*展的困境与突破方向——以“三助式”教学为例

● 王俊民 李青燕 何 晖

当前中学课堂教学模式发*展的困境与突破方向
——以“三助式”教学为例

● 王俊民 李青燕 何 晖

课堂教学模式在中学教学改革中发挥了巨大作用，然而，根据现场观察、访谈以及视频分析，由于评价方式单一、教师动力不足等多方面的原因，目前，课堂教学模式发展正遭遇困境：走进了以传授知识为目的的死胡同；落入了追求完美的虚化“陷阱”；实践停留于表层；推广走上了形式化道路；实践研究效度不高。要突破困境，深化课堂教学改革就必须细化理论研究、提供更为精细的指导、发挥情感的内隐效力，加强研究方法设计。

课堂教学模式；困境；突破方向；“三助式”教学

自新课改启动，转变教学方式就是新课程改革的主要方向，杜郎口中学、杨思中学等课堂教学改革所带来的喜人成绩让教学模式发展迅猛，为推动中学教学改革发挥了巨大作用。然而，一直以来中学课堂教学模式实践却饱受争议。全面深化课程改革背景下，必须重新审视中学课堂教学模式的发展现状，立足实际，才能真正深化课堂教学改革。

2010-2012年，笔者先后多次到重庆市沙坪坝区两所试点学校现场观摩“三助式”教学改革试验，并收集到了十几部讲课与学法指导视频材料；2013-2015年笔者亲身参与了天津市某中学基于和谐教学理论的课堂教学改革，目前该改革仍在进行中；①2015年9月至12月，笔者对西安市、成都市、重庆市个别中学的课堂教学改革情况进行了访谈。根据观察、访谈和视频分析，结合亲身参与的实践经历以及对多种教学模式的比较分析，发现当前中学课堂教学模式正呈现出理论上的“虚假繁荣”和实践中的“形式化、刻板化”局面，中学课堂教学模式在理论与实践中遭遇双重困境。

一、当前中学课堂教学模式发展的困境

“三助式”教学是2008年由重庆市某区物理教研员在实践的基础上总结提出的。所谓“三助式”教学就是在课堂教学中充分挖掘学生群体资源，将学生自助学习（简称“自助”）、学生互助学习（简称“互助”）和老师帮助学习（简称“师助”）三种学习方式科学结合，运用科学的教学方法、策略和模式，高效率、高质量地完成教学任务，以达到教学目标的一种教学思想。[1]目前，“三助式”教学推广工作已在重庆市多个区县中小学展开。下面以“三助式”教学为例，剖析中学课堂教学模式理论与实践发展所遭遇的困境。

（一）单一的评价方式使教学模式走进了以传授知识为目的的死胡同

在“三助式”教学中，学习内容以任务的形式呈现给学生，学生拿到任务后，先“自助”学习，即自己独立思考解决问题，然后“互助”学习，即小组内或小组间同伴互相交流共同解决问题，最后“师助学习”，即教师对存在的问题或重难点进行点拨或者请学生展示并在教师的指导下进行全班交流。“三助式”教学形式改变了传统课堂“满堂灌”的现象，在激发课堂活力，调动学生积极性方面取得了一定成效。但由于学校依旧以分数作为评价教师和学生的唯一标准，“三助式”教学必须首先保证学生能够获得良好的分数，所以从学习任务设计到课堂教学都是围绕知识内容展开，核心就是学生要掌握知识点。

通过对国内多个教学模式的比较分析发现，大部分教学模式都会设计导（助）学单，导（助）学单所呈现的内容要么是来自课本知识点，要么就是大量的习题。教师在课前将知识点转化成学生在课堂中需要填充、训练完成的练习题，要求学生看书解答，疑难之处则由教师讲解。这样的教学模式以传习具体知识为教学的归宿，强调对学生的灌输与训练，缺乏对智慧养成目的的关切。[2]杜郎口“三三六”自主学习模式所提出的预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评六环节和杨思模式提出的“堂堂清、日日清、周周清”则更为明显的体现了高效率掌握知识这一根本目的。

虽然新课程改革提出了要转变评价方式，促进学生全面发展，然而，现实中，无论是对学生的评价还是对教师的评价基本都停留于以学生考试成绩为唯一评价指标的层面，这就使得教学模式本身必须能够保证学生成绩的稳步提升，否则将不可能得到学校和社会的认可。所以，教学模式的确立在根本上就是为了完成知识的传授，提升教学成绩。由杜郎口中学所引发的这场课堂教学模式改革就不约而同地走向了以传授知识为目的的死胡同。

（二）宏大的教学目标使教学模式理论落入了追求完美的虚化“陷阱”

“教师教得轻松，学生学得愉快且全面发展”是“三助式”教学追求的目标，“不教”是“三助式”教学追求的最高境界。在推广“三助式”教学的范围上，明确提出年级不限、学科不限、学校不限。这就俨然让“三助式”教学模式成为一种全能的模式，超出了实践所能支撑的范围，而缺少了一定的针对性，很容易导致教学目标的虚化。

通过对多个教学模式的比较分析发现，国内的教学模式要么没有明确的教学目标，要么在教学目标的叙述上讲求“大而全”，很多教学模式都试图建立一种能适用于所有学段、所有学科的完美教学模式理论。教学模式的框架基本都围绕一节课的知识内容展开，基本结构都是“新课引入—学生自学—小组互学—教师导学—达标检测”，教学模式描述中体现了几乎所有的先进理念。

这种“大而全”的教学模式虽然表面上响应了新课程改革的理念，体现了时代性，但却往往使思维、情感等发展沦为知识教学的附庸，得不到应有的重视。每一种知识技能的学习与掌握都需要相应的学习条件，如果一个教学模式目标宏大却缺少具体的指导策略，那么这种教学模式也就陷入了追求完美的“陷阱”，华而不实，缺乏对具体教学实践的指导价值。

（三）教师缺乏参与教学改革的动力使教学模式实践停留于表层

“三助式”教学的推广主要采用了自然推广、行政推广和对外交流三种方式。自然推广的条件是教师要有想改的意愿、敢改的魄力和能改的能力，这一般是在改革的初期，因为教师是自愿参与，人数不多，指导方便深入，这种方式能够取得较好的效果。行政推广是借用行政手段实施“三助式”教学改革，教师的参与度是一个关键问题，教师不积极或不认可，即便是强迫执行了，往往也是敷衍了事，效果不佳。对外交流是在教学模式具有一定影响力的前提下展开的，由于交流规模较大，人数较多，往往对理论和实践的认识停留于表层。

据观察和访谈，许多学校推行的课堂教学模式改革基本都以行政推广为主，比如天津市某中学进行的教学改革就是由校长行政命令推进的，教师对和谐教学法的认识停留于表面，对所谓“一科多模、一模多法”也并不理解，在行政压力下只不过给自己正在进行的教学起一个好听的名字，套一个像样的“马甲”罢了。无可厚非，改革的意图是好的，但操作上未免过于简单。

其实，教师缺少改革的动力，成为课程改革的“阻抗”，是任何一个国家教育改革都存在的问题。有学者认为，一部分人之所以选择当教师，是为了寻求一个比较稳定的职业，所以对改革采取不关心的态度；[4]也有学者指出，大多数教师抵制是由于他们对未知的恐惧和对超越自我舒适地带的犹豫而造成的，他们本能地担心人际或组织的变革为自己带来的潜在威胁和影响。[5]无论何种原因，教师缺少参与改革的动力使教学模式的实施面临困境。

（四）教学模式理论本身的特点使教学模式的推广走上了形式化道路

“三助式”教学是在实践基础上总结提出的，但不可否认，“三助式”教学理论作为一种理论，具有一定的抽象性、简约性和整体性。有学者指出，人们利用归纳法建构教学模式时，可能会将教学实践中重复的操作部分去掉。人们在概括教学模式时，经常忽略一些操作，具体忽略哪些操作，取决于概括者的教学理念；教学模式的描述中，还存在着目的论特征，即将每个教学步骤的目的当作教学步骤本身。比如，“唤起注意”这类的说明属于目的性说明，它没有说明教学到底发生了什么。[6]也有学者指出，任何教学模式都是由各个要素有机构成的整体，本身都有一套比较完整的结构和机制，如果不能很好地领会其理论的精微，或不能严格按要求操作，都只能降低教学效果而不能发挥教学模式的应有功能。[7]

另外，教育实验不同于自然科学实验，教学模式的推广不可能是机械的模仿或运用，仅仅采用教育实验中的合理或有效的方法也不一定能取得成果。有学者就指出，可以把教育实验的推广过程视为教育实验研究成果的验证和改造过程。[8]但这在一定程度上增加了教学模式推广的难度，许多推广因为理论认识不足，缺乏相应的指导等原因，只有其形而无其神，逐渐走上了形式化道路。

（五）缺少合理的研究方法支撑使教学模式效度不高

“三助式”教学的试验过程采用了非随机控制组前测-后测设计，即在一个班级试行一段时间后，比较实验班学生的学习成绩在年级总成绩中的变化。但在研究过程中缺少对实验班级的学习状态、师资条件以及实验过程中发生事件的详细记录，比如更换老师、参与活动、学生状态等。凭借学生的成绩和对个别学生教师的访谈就确认模式的高效性是不太科学的，其内在效度存在一定问题。

其实，教育实验由于实验的情境和对象特殊，在操作中难以达到科学实验的规范要求，基本都是准实验，即将已有的研究对象作为被试，对无关变量做尽量可能的控制，以此消除实验情境与日常教育情境之间的脱节，增强研究成果的实用性。而目前的教学模式改革实验，基本都没有可供查找的研究记录，只有最后的考试成绩对比。由于内在效度不高，外在效度也就不可能高。

另外，由于理论大而泛，国内的教学模式缺少对具体策略的实证研究，忽略情感、学习者的边缘性（个体感到很难适应教育环境并从中受益的一种状态）等因素，使教学模式本身的效度也受到影响。

二、突破困境的方向

教学模式发展的困境不单是教学模式本身的问题，也是新课程改革面临的问题，涉及社会的方方面面，甚至是整个民族文化。有学者分析，这是由于我国传统的整体性思维模式所造成的，国人往往寄希望于通过一个过程达到所有的目标，而不善于通过多种途径实现各自的目标或进行分门别类的研究，因此造成各模式之间的大同小异，分工不明，特点不突出。[9]有学者将这归因于凯洛夫教学模式②的遗留问题，认为在以考试分数作为评价教师和学生标尺的教育体系中，凯洛夫教学模式能够满足教师信息传递最大化的目标，提高课堂教学时间的“利用率”，所以，老师巧妙地将“自主、合作、探究”方式与凯洛夫模式相糅合，以所谓的“学案式”教学模式，强化学生对书本知识点的记忆与理解。[10]

无论是受思维方式的影响，还是传统教育模式的遗留，亦或是评价制度与理念问题，都不是一朝一夕能够改变的。作为教育模式的建构者与实践者，要突破教育模式发展的困境，就要克服功利心态，立足教学实践，细化研究内容，重视对教师的研究与指导。

（一）细化研究目标，加强构建促进情感、思维、行为等单项发展的教学模式

目前的教学模式基本都是围绕知识建立起来的以一节课教学为中心的理论框架，教学目标大而泛，在实践中无法为教师提供针对学生思维和情感发展的有效策略，使教师在教学中往往偏向于采用简单的重复策略来加强对知识的学习而忽略学生能力和情感的发展。这样的教学模式实践虽然最初能够取得一定的效果，但往往因为无法解决细节性难题而表现的后劲不足。要走出这一困境就要细化研究目标和对象，尝试研究单因素对教学效果可能带来的影响，构建促进学生情感、思维、行为等单项发展的教学模式。比如，可以以提升学生科学推理水平为目标，在了解学生科学推理水平发展的规律，分析影响科学推理能力发展因素的基础上，尝试创设有利于科学推理能力发展的环境，构建促进学生科学推理能力发展的模式。构建促进情感、思维、行为等单项发展的教学模式并不是否认知识教学的价值，而是要在构建获取概念规律模式的同时，构建促进情感、思维、行为等方面发展的模式，并将其与课堂教学结合，为教师教学提供有效的支持策略。

（二）立足实践，为教师提供多种教学理论指导，让教师在实践中有选择地合理使用

目前的教学模式都响应新课改的理念，强调教师要激发学生兴趣、赋予学生参与课堂教学的机会，但却并未激发教师投入改革的兴趣，没有给予教师参与理论构建和实践选择的机会，让教师被动、死板地按照固定程序操作，这十分不利于教师参与教学模式实践，容易造成教学模式实施的形式化和低效。有学者指出，对教学模式的研究和学习应该是：从模仿、借鉴模式，到研究、整合模式，最终是重构、超越模式。[11]教学模式的推广应该允许教师具有一定的重构，应该给教师一定的选择权利，当然前提是要确保为教师提供尽量多、具体、可操作的理论指导，让教师在具备一定理论和实践经验的基础上根据学情和学习内容选择具体的教学策略。

（三）开展多样化的培训和“常态课”交流展示活动，为改进教师教学行为提供更为精细的指导

在课堂教学实践中，当教师的课堂教学方法、教学手段等表层因素有了一定的改进和提高后，教学理念、信念和观念等深层次因素支配下的教师课堂教学行为的改进就成为提高课堂教学效率的实质性问题。[12]“三助式”教学实践表明，开展多样化的教师培训，能够加深教师对模式理论与实践的认识，有利于改变教师的教学行为。“三助式”教学培训形式多样，除了进行理论宣讲，还采用了自助设计教学片段和完整教案、互助打磨教学设计、交流展示教学设计、互评完善教学设计、学员与实践老师对话、设计真实课堂进行实战演练等形式，为教师开展“三助式”教学模式实践提供了较为精细的指导。除此之外，“常态课”交流活动，也是教师改进教学行为的最好机会，教研员以及教研组制度下的常态课交流能够更多地暴露教学中的细节问题，通过有针对性地进行解决，可以推动教学模式的完善和教学模式实践的顺利开展。

（四）重视教师情感因素，充分发挥情感的内隐效力

长期以来，国内对教师教育情感的研究处于学术研究的边缘位置。有研究显示，教师的情绪承诺以及教师与学生之间的情感联系，为教师的所有教学行为提供能量；情感特别是在新教师学习教学中具有关键作用。[13]关注教师的教育情感有利于提高教师对课程改革的认同感和教育教学的有效性。[14]

目前，国内教师在教学中面临巨大压力，不仅要面对学生考试成绩所带来的心理压力，还要面对学校各种繁琐事务和教学工作所带来的身心压力，很多教师的职业与个人生活的边界变得模糊，很容易将生活中的负面情绪带入教学，影响其对教学改革和学生的态度；学校对成绩的关注往往使教师之间存在一种微妙的竞争关系，严重影响了教师之间的合作与交流。教学模式实践首先要理解教师所面临的处境，理解教师在单一评价体制下追求高分的心态，然后为教师提供更为精细的理论与实践指导，帮助教师提升专业技能，引导教师在实践中不断尝试探索，最后体会教学模式实践所带来的成果并乐于实践。要给予青年教师更多的关注与支持，鼓励青年教师积极参与教学模式实践。教学模式实践还要积极调动教师之间、教师与学生之间的情感因素，构建参与共享的教师专业共同体，充分发挥情感因素的内隐效力。

（五）开展行动研究，重视采用科学的研究方法，保证教学模式实践研究的效度

科学的研究方法既是教学模式内在效度和外在效度的保证，也是实践中不断提升和完善教学模式的一种有力工具。要构建出一个切实有效的新型教学模式，研究者必须走进教育现场和实践者进行实质性、持续性的合作，要追踪真实、复杂的教育情境如何把一个概念上的教学模式逐步推向一个物理化的教学模式实体，这是决定教学模式改革能否成功的关键。[15]教学模式的构建者或研究者自身首先必须具备一定的研究方法基础，在实践研究初期要做好实验设计，调查并记录初期的相关信息；在研究中要及时跟踪观察、记录研究系统内部的各种变化及所引起的后果；在实验后要及时收集、整理并分析所有的资料和信息，确保发生的变化是由于教学模式实施引起而非其他因素所致，要分析其他可能的影响因素并在后续研究中继续跟进。应该尽可能记录并准确描述实践中遭遇的问题以及解决方式，避免仅简单概括结果，以便于其他实施者的学习与实践。

注释：

①2012-2015年笔者在该中学从事物理教学工作。

②凯洛夫教学模式上承赫尔巴特的教学模式，重视知识教学，在教学实践中强调“三个中心”（即“教师中心”、“课堂中心”、“书本中心”），忽视学生能力的培养，忽视学生主体经验，代表的是一种传统的教育观念与方式。来自参考文献[2]。

[1]伍永刚.课堂教学改革理论与实践探索—“三助式”教学[M].成都:四川大学出版社，2014：31.

[2][10]陈志刚，张紫屏.课程改革的难题:凯洛夫教学模式的遗留[J].全球教育展望，2013，（6）.

[3]Bruce Joyce，Marsha Well等著.荆建华等译.教学模式（第七版）[M].北京:中国轻工业出版社，2013:173.

[4]施良方.课程理论—课程的基础、原理和问题[M].北京:教育科学出版社，1996:135.

[5]操太圣，卢乃桂.伙伴协作与教师赋权[M].教育科学出版社，2007.

[6]杨开城，张晓英.教学模式到底是什么[J].中国电化教育，2008，（4）.

[7]李如密.关于教学模式若干理论问题的探讨[J].课程·教材·教法，1996，（4）.

[8]徐玉斌.影响教育实验推广的因素分析（上）[J].全球教育展望，1992，（1）.

[9]毛景焕.当代中西教学模式比较分析—兼谈我国当代教学模式建构之不足[J].教育研究与实验，2001，（1）.

[11]曹一鸣.教师实践智慧与教学模式研究[J].教育理论与实践，2006，（4）.

[12]蔡宝来，车伟艳.国外教师课堂教学行为研究：热点问题及未来趋向[J].课程·教材·教法，2008，（12）.

[13]孙俊才，卢家楣.国外教师情绪研究的视角转换与启示[J].外国教育研究，2007，（7）.

[14]李红恩，靳玉乐.教师的教育情感：内涵、构成与启示[J].现代教育管理，2011，（10）.

[15]王文静.中国教学模式改革的实践探索—“学为导向”综合型课堂教学模式[J].北京师范大学学报（社会科学版），2012，（1）.

（责任编辑：刘君玲）

王俊民/西南大学科学教育研究中心博士，研究方向为物理课程与教学论 李青燕/西南民族教育与心理研究中心硕士，研究方向为教育技术 何 晖/西安市第六中学，中学一级教师

*本文系重庆市研究生教育教学改革研究项目“硕博论坛式做中学培养模式评价及深入推广实践研究”（2014-2017）研究成果；由中央高校基本业务费专项资金资助，项目编号：XDJK2016E122。