学校课程建设区域推进的问题与思考

● 蔡其全

学校课程建设区域推进的问题与思考

● 蔡其全

区域教育主管部门对于中小学校的导向与引领、统筹与共享、规范与扶持，昭示着区域推进学校课程建设策略的重要意义。然而，在学校课程建设区域推进中，仍然存在学校课程制度的缺位与失效、区域课程管理的专业性匮乏、学校办学自主权的僭越与放任等问题。因此，学校课程观念的澄清与转变、行政权力与办学自主的双向规约、学校课程建设共同体的凝聚、学校课程一体化构建的推进，成为学校课程建设区域推进工作中值得认真反思的紧要课题。

学校课程；建设；区域；推进；问题

学校课程建设是当前基础教育改革的核心工作之一，区域推进是学校课程建设理念推行和工作推进的重要策略。由于课程建设中问题的复杂性与多元性，有时仅靠学校个体的力量难以妥善解决，而以区域统筹的方式推进学校课程建设，是保证学校课程建设合理性、有序性的重要方式。区域教育行政部门长期以来对教育事业的关注点主要放在上传下达、监督管理、质量评价等事务性工作，没有真正融入到学校办学当中来。尤其是新课改以来，没有深入体察学校课程建设中的种种问题与困难。陶行知先生在《地方教育行政为一种专门事业》中专门论述了在地方教育中的计划问题、师资问题、课程问题、经费问题、设备问题、考成问题、劝学问题“所含之专门性质”。[1]而这种专门性质或专业性决定了课程建设的区域推进应该是理性引领下的有计划、有目的的过程。因此，时下应该充分发挥区域教育主管部门的职能优势，认真反思学校课程建设的可能路向，谋求区域内每所学校的特色化建设、学生的个性化培养，进而形成区域内学校课程建设特色鲜明的多样化局面。

一、区域推进学校课程建设的价值

区域教育主管部门整体推进学校课程建设，是当前国家三级课程管理的教育政策背景下的一种趋势和要求。区域推进的策略有利于为学校的课程建设提供目标的导向与引领、资源的统筹与共享、方法的规范与扶助。

（一）导向与引领

课程建设是基础教育阶段学校实现立德树人根本任务的突破口，也是落实社会主义核心价值观与核心素养的着力点。课程建设应始终追求课程与学生素养的链接，而不是苛求课程实施必须与学生的考试成绩直接挂钩。区域教育行政部门对这种课程建设目标的导向与引领，就成为沟通学校课程与学生素养的桥梁。

导向作用主要是指区域教育行政部门的政策导向与价值导向。国家制定的课程方案、课程计划是地方政府开展教育工作的指向标，区域教育行政部门推行的课程政策，同样是各级学校自主开展课程建设不可逾越的活动范围。因此，区域教育行政部门正确政策导向对学校的课程建设至关重要。课程建设有着其内在的运行规律，政府部门做出的价值澄清与价值导向，将为学校的课程建设提供较为明确的工作指向。区域教育主管部门通过监督与检查的职能，考察学校的课程建设是否背离国家课程政策的基本导向，是否脱离学校课程建设的价值追求，逐渐形成学校课程实践的常态化运作。政策导向与价值导向又是相通的，因为区域所坚守的价值取向，一定是其指定政策的根本依据；区域制定的课程政策也一定是其价值取向的反映。

引领是指区域教育行政部门在深谙目标的基础上通计熟筹，依托相应的组织或考察形式为学校提供相对具体的引导。这往往需要加强教育行政部门的组织管理，给予各级各类学校统一的指导。一方面，高位引领、有序推进。区域课程建设同学校课程建设的取向是一致的，邀请课程专家进行专业化的高位引领，构建起科学严密的区域课程体系，可以为学校课程建设提供了参照范本，也有利于避免学校自主发挥的盲目性。另一方面，典型引领、树标立范。筛选出优秀的学校课程建设案例在全区推广，并做出相应的宣传工作，从而以更加直观的形式感染、引导其他同等层次上的学校，激发学校以饱满的热情积极投入到课程建设中来，在区域的引领下实现内涵式发展。

（二）统筹与共享

教育资源的统筹与共享是政府部门践行服务职能的具体体现。区域教育主管部门掌握着大量的教育资源与条件，以及配置与协调这些资源的权力。只有通过区域层面的统筹与共享才能实现辖区内学校的均衡发展。学校中出现的很多问题并不是学校的问题，很可能是历史原因或者区域条件等影响了学校的发展水平。因此，学校在课程建设中的困境突破与优势发挥，需要依靠行政力量统筹规划，以实现资源共享、协同互补。

统筹即通盘筹划，区域教育主管部门的立足点显然是全区教育的优质均衡发展。区域内的教育资源是凌乱的、不系统的，区域教育主管部门的立场决定了教育资源不会被独占、被孤立。对一切可以利用的教育资源进行区域层面的组织与统筹，一则可以实现教育资源的高效化利用；二则可以为各学校的课程建设提供便利。比如，统筹各部门、科室以及学校，使各单位真正围绕教学质量的提升而通力合作，打破先前各自为政的局面，有利于避免教育行政部门与业务部门对学校管理的条块分割。当前的“多校联盟”、“教研训一体”等形式，发挥了优势校带动薄弱校、特色校联合特色校的优势，为实现区域内教育资源的高效利用，学校课程的共同建设等提供了可能。

共享是倾区域之力促进资源的共享，必然包括人，即师资的共享。学校因为其学生背景、师资规模、办学水平等等，在学校课程建设的能力上存在一定差异，资源的“共享”就绝对不是平均分配，而是应该将学校划分为不同的层次或等级加以区别对待。当学校的硬件设施、生均经费等都得到了相对公平的对待，人的共享问题，即优秀教师的分配问题，成为教育公平的最大障碍。此时，教师由“学校人”向“系统人”的身份转变，成为当前区域教育行政部门应该担负的重要使命。通过学校校长、教师的定期交流，使部分优秀教师、校长惠及全区，从而实现学校之间课程建设的均衡发展。教育资源的有限性意味着只有实现资源共享，才能发挥资源的最大价值，实现全区各学校的共同发展。

（三）规范与扶助

区域教育行政部门是保证学校课程建设顺利推进的强势力量，肩负着课程管理的重要职责，规范学校的办学行为是其义不容辞的责任，也有利于构建地方政府与中小学校之间的合理关系。区域教育主管部门的规范与扶助，将为学校的课程建设创造良好开端，以更加科学的方式完成肩负的使命。

过程规范和结果规范是区域对学校课程建设的规范的主要内容。学校课程建设的过程是具体而又复杂的，不同学校课程建设的过程存在差异，过程规范意味着要在区域层面上对学校课程建设的观念、思路或程序等的厘清与匡正，为课程开发、课程内容、课程设计、课程实施、课程评价等课程建设的一系列环节提供有效规约。学校课程建设的结果，是学校形成的独具特色的课程体系，区域对于这种学校课程体系的规范必然涉及课程品质与特色的评价问题。比如课程专家对学校课程的研讨与论证、教师与学生对课程实施的评判，都是区域规范学校课程建设的考量范畴。区域可以以评价的方式使学校明确课程建设品质好坏的某些评判标准，使学校找到着力的方向。

区域教育行政部门的扶助与支持是学校课程建设的坚实后盾，对于学校课程建设中问题的化解是其扶助价值的重要体现。学校在进行课程建设时会面临诸多困境，既包括学校的变革能力不足，也包括自主发展的动力不足。解决这些问题的方法往往依赖于上级教育主管部门，通过聘请课程专家，组织课程建设的教研、培训等区域性的活动，为学校课程建设提供智力支持，使学校获得课程建设具体方法的指导，提升了课程建设的能力，同时也能激励教师积极投入到学校的课程建设中来。此外，对于学校提出的关于课程建设的大胆设想与理想愿景，能够给出科学的实施方案与合理化论证，教育行政部门可以为学校创造便利条件，使一切有利于学校课程建设的创新思想得以在实践中落地。

二、区域推进学校课程建设中存在的问题

学校课程建设的区域推进是一项庞杂繁琐的系统工程，这项课程改革关涉众多校长、教师的个人利益。教育行政体制之内的制度建设尚处于初级阶段，区域教育行政部门对学校自主办学限度的把握不准，加之在课程建设领域的专业性不足，使得区域推进学校课程建设在诸多方面陷入十分窘迫的艰难境遇。

（一）区域课程管理的专业性匮乏

区域课程管理的专业知识匮乏，始终是制约区域内学校课程发展的重要因素。其中，课程理念的落实、课程建设的规划布局、课程方案的审核评定三方面必须进一步提升水准。

课程理念的落实缺失课改行为与教师心理之间的弥合。区域教育主管部门的改革举措不以深谙教师心理情感为基础，课程理念与教师的教学实践将难以实现有效对接。就教师的心理而言，他们企求在教育系统内部的稳定、安逸，不愿超出自己熟悉的范围和习惯的经验，因为教师会担心超出这个“舒适地带”，会遇到困难、风险，甚至可能遭遇潜在的、难以接受的威胁与挑战，教师心理便会产生抵触或抗拒的情绪。区域教育主管部门则一心追求教师理念的迅速转变，欲速则不达，教师内心的辩证态度与批判精神天然的会对区域层面的推进举措产生抵制。区域推进学校课程建设的工作中，对教师教学操作层面关注不够，或是无视教师已有的经验、情感心向，都给课程理念的真正落实增加了难度，而这很可能会使区域当局失去推进学校课程建设的庞大的基础性力量。

课程建设的规划布局追求一种模式或是样态的复制式发展。任何事物的推进，规划必须先行。区县在推进学校课程建设中是区域课程领导者、学校课程建设的支持者、课程专家团队的建设者。[2]区域在学校课程建设方面的角色，意味着区域教育领导者必须明确基础教育阶段学校教育发展方向，做出合理的规划布局。这种规划布局绝不是纯粹模仿或是复制一种模式，而是要实现每个学校的特色化发展。而区域教育主管部门常常分不清楚哪些是可以学习的，哪些是无法学习的，哪些是应该模仿的，哪些又是不能复制的，自身内心都没有一种衡量标准，做出的规划很可能对学校的课程建设造成误判。此外，由于对课程特色与特色课程的认识不清，直接干扰了区域做出整体的规划决策。学校课程建设追求的目标不是特色课程的建设，而是课程特色的形成，是整体性的课程体系的特色，而不是个别的特色课程的开设。

课程设置方案的审核具有较大的随意性。课程设置方案融入了学校对课程建设的思考与理解，也预示着后期工作的方向。教育主管部门对学校课程方案缺乏指导与审核，直接影响着学校对课程建设的判断。方案审核的随意性一方面表现在缺少明确的衡量指标。这就给了一些学校逃避的漏洞，有的学校认为课程方案并不重要，也就没有指定课程方案；有的学校的将往年的方案保存下来，年复一年，方案几年没有修订；有的学校的课程方案草率商定，编写流于形式。另一方面是忽视课程专家的介入。课程方案审核的指标制定是一项专业性很强的工作，需要具备一定的课程理论与专业知识基础的专家讨论决定。唯有如此，才能保证学校的课程建设既不偏离提高教学水平这一核心任务，又能实现特色化发展的双重使命。

（二）下位课程制度的缺位与失调

区域推进学校课程建设离不开学校课程制度的筹划与规定。学校课程制度是要求学校的课程建设参与人员必须遵守的程序、步骤与规范体系，对于学校的课程建设具有良好的规约、激励与促进功能。由于每所学校的历史传统、人员结构、办学水平等都有各自的特殊性，区域教育行政部门只能够在区域范围内提取共性的问题着力解决，很难深入到复杂的学校内部去纠正具体的细节。然而当前学校课程制度规约的缺位与失效，严重影响到区域课程建设的推进速度。比如课程审议制度，“它要求有多方代表参加，尤其是要有那些将受所决定采取行动后果影响的人参加。集体参与不仅是做出合理行动决定所必需，而且是参与者彼此互动、相互启发的教育过程。”[3]课程审议制度的缺失，往往导致学校制定的课程决策要么轻视学生的发展，要么执行起来难度较大，学校在课程建设时缺少课程制度这一有力抓手，常常遭遇重重困难而阻碍了区域课程建设的推进。

区域教育行政系统内部的矛盾，也使得区域课程建设的实施效果大打折扣。在一些区域的管理制度中规定，优秀课程方案的评选标准由教科室制定，教学名师由教研室选拔，学校课程的教师培训由培训科组织，这就容易造成关于课程开发、课程实施、课程评价的一系列规程与行为准则与学校的课程计划、课程方案相冲突。学校在课程建设的某些环节遇到问题得不到一致的、有针对性的指导与解决。制度的确定应该有一个共同的准则，就是在制度的框架内，使集体成员明白“什么可为，什么不可为”，为集体成员的行动提供一个价值标杆和行为方式。[4]因此，课程制度与其他制度本质上是并行不悖的，但在实际的运行当中由于实践者的利益导向与价值分歧，难免导致理论与实际脱轨，陷入混乱失序的状态。区域亟待建立的是一种可以互为补充、逻辑自洽的制度体系，这种制度体系可以使各项制度都能够发挥出最大价值。

（三）对学校办学自主权的僭越与放任

教育主管部门赋予学校自主办学的权力，有利于激发学校开展课程建设的主体性。然而，学校的自主办学的权力是有限度的，区域教育主管部门对自主办学限度的僭越或放位，都不利于学校的主动发展。

区域教育主管部门对学校办学专业自主权的僭越，压制了学校的积极主动性。长期以来，在我国课程管理相对集中的行政体制背景下，学校的专业自主性受到抑制。作为“忠实执行者”的学校缺乏必要的课程审议、课程选择和课程再开发的机制，缺乏在课程问题上的学校发展的专业自主权。[5]学校的相关压力在于：其一，上级监督检查的干预。学校迎接的上级检查许多内容还是多头检查、重复评估，在准备一些过程性、形式性的材料时，耗费教师大量心力，耽误学生学习时间，浪费学校教育资源，干扰正常的教学秩序。其二，评价指标的逼迫。课程建设的时效性不强，短时间内难以观测到效果，加之部分学校领导短视，校长们只专注于自己任期内取得某些量化指标的提升，比如学校升学率的排名、教师获得的业务职称、学生参与的大型赛事等等。因此，学校的专业自主权只能在有限的范围内做些发挥，导致有些学校简单模仿套用他人经验，甚至直接搬用他校的体系，失去基于学校实际积极探索课程建设路径的主动意识。

区域教育主管部门对学校不合理办学行为的忽视与放任，常常会助长学校课程建设中的不良势头。例如，当前学校在进行课程建设时，牢牢抓住自己的特色课程大做文章，反而忽视对薄弱学科，尤其是国家课程中弱势学科的关照。学校在对外宣传或是校领导的述职报告中，对学校强势学科大肆渲染，对薄弱学科却讳莫如深。导致了部分中小学校陷入特色课程越突出越鼓励发展、弱势学科越薄弱越引不起重视的恶性循环之中。在优势特色课程发展的基础上为其他学科建设积累经验，进而可以带动整个学校课程体系的构建，而不是以牺牲其他学科为代价促进某一学科的发展。这种扬长补短的意识，而非扬长避短的思路，才是学校课程建设的合理走向。

三、区域推进学校课程建设的路径思考

随着区域推进学校课程建设的相应理论研究与实践探索的深入开展，区域推进学校课程建设也在不断修正、完善中。作为一项综合性、反思性的实践活动，学校课程建设的区域推进永远走在寻求更合理性的道路上。

（一）学校课程观念的澄清与转变

观念影响行为，学校课程建设的顺利推进很大程度上取决于学校校长、教师们头脑中的观念。只有完成学校课程观念的澄清与转变，才有望实现文本的课程理想落实为教师的课程实施，进而落实为学生实际获得的课程。然而，这种转变既需要教师群体的逐步认同，又需要社会各方的紧密配合，是一项既紧迫而又漫长的工作。

课程管理的方式不同于课程实施、课程落实的方式。国家2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》明确指出，“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”[6]可见，国家强调的是三级课程的管理方式，而非实施方式、落实方式。课程管理方式是对国家、地方、学校三级部门职责的制度规定，是一种对课程建设的规范性方式。课程实施方式则是三级课程在学校中如何开发、设置、落实的方法和样式。学校对国家课程与学校课程的关系、课程建设与校本课程开发的关系缺乏深入的研究和真切的了解，更没有主动的对国家的课程政策做一些深入的考察，只是从上级文件或是几次培训中简单了解，被动接受着外界植入的课程“知识”与行政命令。学校冥思苦想开设校本课程，是对国家三级课程管理的混淆与误解，费劲心思做的却可能是“劳民伤财”的无用功。

必要的课程培训与教研活动，是实现学校课程观念澄清与转变的必要途径。区域组织的研训活动在营造良好的学校风气与舆论环境，更新教师课程观念，提高教师课程实施的专业知识与能力等方面发挥着重要作用。在长期的研训活动中，学校既定的观念经过了理性思考与反复实践上升为学校的办学理念。观念与理念都具有一定的动态性，需要长期的修正与完善，这更赋予了定期、非定期的培训与教研活动一定的现实意义。培训与教研不是对已有课程观念、课程体系的推倒重建，而是在既定基础之上进行不断的改进。学校课程观念的形成很大程度上依赖于教师们的群体意识，区域教育主管部门的推进必须匡正教师固守封闭的学科领域、安享于“舒适地带”的心理误区，无论是课程编制者还是课程实施者、课程评价者，都应摈弃学科本位主义，形成开放、包容的课程观念。

（二）学校课程一体化构建的推进

在知识总量飞速增长的时代，企图一味地增加课程门类实现学生知识的补充，是忽视学生认知结构与教学规律的短视行为。正如两千多年前庄子的发声：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已！”唯有推进学校课程体系的一体化构建，才能使学生有限的时间和精力得到最大化的利用，而课程一体化建设的过程也正是区域推进学校课程建设的重要内容。

首先，引导学校积极开展学科整合。以课程整合、时间整合等方式推进学校的一体化建设，是解决学校当前课时紧张、任务繁重等问题的有效手段。学校中各种教学或者非教学的任务，纷纷冠之以“课程”的名号，必然会造成课程体系的无以复加，以及教师心力的无限浪费。教师专业发展、德育、教研、培训等并不是孤立存在的教学任务，都是可以整体纳入到学校的课程建设中来的，科学规范的课程整合就是实现这种可能，进而为教师、校长“减负增效”。通过协调学科类型与组织方式、教学时间与任课教师等，将教育内容贯穿在设计好的课程之中，完全可以实现某一主题教育的综合目的。例如，小学中的政治课，完全可以用相同的课时量，组织几次有意义的活动代替，而且学生在这种活动的感受和体验中掌握的知识会是长时记忆，在应付学校的各种评价考核的同时可能收获更多。当然，课程一体化的构建遵循的是实践逻辑，而非形式逻辑，推进学校课程一体化的构建需要教师做出符合教学实际的群体决策。

其次，改进问题导向的教研方式。学校中现有的教学问题是学校课程建设的切入点，也是逻辑起点。在区域教研室的引领下，落实问题引领的教研形式，完善学校以班级为本的教研模式，有利于妥善解决学校课程建设中遇到的问题。学校课程建设以解决教学问题、促进学生发展为根本，如窦桂梅的主题教学，就是解决了语文教材形式单一，教学内容零散、单薄等问题，提高了语文的教学效率。学校实施以班级为本的教研，班内各科教师既可以更加全面的了解学生，又可以通过各科教师的协商解决学生在某方面存在的问题。学校文化、课程特色也正是在发现问题、解决问题、再次发现问题、再解决问题的长期良性循环过程中逐渐形成的；抽取解决问题策略的核心成分，上升到系统的理论层面，就可以概括出各校的课程特色，进而凝聚为学校的传统。因此，学校教学问题的这个切入点很可能就是可以撬动学校课程体系的支点。

最后，建立科学的督导工作体系。区域教育行政部门给学校强加预设的指标和标准，会给学校带来有形无形的压力，使学校放弃自己关于课程建设的原有设想与尝试。相反，只给学校提供一些课程一体化构建的思考框架，反而可能会激发学校更多的创新思想。规范学校课程建设的督导评估体系，旨在促进中小学课程的一体化建设，使每一个孩子都能接受高品质的教育，如果学校是出于相同目的推进课程的一体化建设，区域必然不能与学校制定的发展规划相违背，“教育督导以学校制定的发展目标为依据，重点考核学校目标的达成度。不对管理过程中的具体行为指手画脚，只考核教学质量、教师专业发展等影响学校发展的关键性指标。”[7]教育督导的重点要放在学校教学质量的提高上，教师水平的发展上，课程改革的推进上，使学校领导明确提高教学质量，促进学生全面发展始终是学校的核心主题。

（三）学校课程建设共同体的凝聚

凝聚学校课程建设共同体是在公众认可的共同目标前提下，各主体围绕既定目标进行长期反复的价值磋商，最终达成主体认同的过程。学校课程建设的实践主体是有机的、多元的，区域推进学校课程建设即凝聚学生、教师、校长、专家、教育主管人员等各方面积极要素的力量，发挥团队优势，保证多元主体在学校课程建设中的有效参与。

邀请高师院校的课程专家介入到学校课程建设的区域推进中来，实现课程专家与中小学校的常态化对接。学校课程建设是专业性较强的系统工程，区域教育行政部门推进本区学校课程建设必须将课程专家视为顾问、智囊。课程专家走进学校，亲自为学校把脉，可以提炼出一个区域所共同存在的课程建设问题，为区域教育主管部门的决策提供依据。课程理论专家与学校实践工作者共同交流协商，实现了形而上的教育理论与形而下的教育实践的高效互通。课程专家定期到固定的观察学校开展系列的交流、研讨，长期跟踪，不断完善该学校的课程建设。实现区域内学校课程发展与高校课程与教学研究的“共荣共生”，即中小学校接受顶层引领、从中受益，而大学也从教育问题的处理中获取研究的方向和素材。

加强区域层面各教育部门的协同合作，形成行政推动、教研引领、评估保障的紧密配合机制。这种合作机制多以教研联合体的方式运行，适用于课程方案的制定、学校课程体系的打造、课程实施的评价等学校课程建设中的各个环节。例如学校课程的开发，教育行政部门首先要下发相关文件，推动学校的贯彻落实，然后课程专家和学科专家实施双重专业引领，同时又有连组教研、跨学科教研和跨校教研等多种互动形式的反复打磨，最终敲定各学校课程开发的方案，保证各学校的课程建设有一个科学合理的开端，最后的督导评估小组也是由教研联合体中的核心成员组成，因为他们更加清楚的了解学校课程建设从始至终的每个过程，这样基本可以初步建立起一个全方位、多层次的课程建设共同体。“使课程建设基于整个区域教育系统的合力，在顶层设计上注重通过构建课程建设的共同体凝聚相关主体的力量和智慧，而不再是学校个体的孤立行为。”[8]

（四）行政权力与办学自主的双向规约

区域教育行政部门与学校之间的权力分配是制约学校课程建设发展的一大障碍。两种权力关系的理想样态应该是行政权力驱动学校的专业运行，为专业行为保驾护航；专业权力的运行对行政权力的发挥提出新的要求。“各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”[9]在学校的课程建设过程中，区域的行政权力与学校的办学自主权力都需要进行有效规约，实现两者之间的平衡。

学校开展课程建设需要被赋予一定的办学自主权。在学校的课程建设中区域行政权力的适当收缩，不但会减轻学校的工作负担，而且会激发出学校更多的创新元素。英国教育行政学者巴富尔氏曾说道：“教育行政之目的，无非使合理之学生，于合理之情况下，从合理之教师，受合理之教育。”[10]强求一律用图表的形式表现出来；规定学校必须开设一定数量的校本课程；对不同层次的学校下统一要求，这都是忽视学校专业自主权的表现。因为学校有自己的思路架构与表达方式，这些学校可能一时表现出“另类”，但从长远来讲，这可能就是特色形成的开始。当然，这就需要区域的行政领导掌握教育教学的专业知识与能力，了解教学业务的运行规则。“今日主管教育行政的领袖，必须具有健全的教育学理，丰富的教育经验和精良的教育技术；此外还当有雄伟的魄力，远到的目光和灵敏的手腕。”[11]制定边界清晰的部门职责，明确各部门的角色与分工。避免多头检查、重复评估给学校造成的负担，而且可以规避部分行政科室越俎代庖，或是相互推诿的现象。

学校难以摆脱自身的局限性和盲目性，开展课程建设仍然需要依靠区域层面的适当推进。任何学校的课程资源都是有限的，因此学校自主性过大就容易出现多样、紊乱的实施样态，导致区域内学校办学秩序的混乱，制约学校课程建设的顺利进行。区域教育行政部门掌握着丰富的资源和一定的权力，可以为学校提供各种便利，发挥其导向与引领、统筹与共享、规范与扶持的价值。区域层面对学校课程建设的行政规约，可以通过制定区域课程制度与激励机制的方式实现。比如，学校单方决定课程框架体系，课程实施的有效性与规范性都值得商榷，集结课程专家与一线教师的课程审议制度，则有利于打破专职研究人员与一线工作人员之间的屏障，保持课程基本要素（学科内容、学生、环境、教师）的协调与平衡；定期选拔优秀学校课程方案、特色课程体系，通过网络平台、行政文件的方式通报表扬，并给予一定的奖励，从而促进课程建设在不断地强化中逐渐形成一种常规的区域推进模式。

[1]陶行知.陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2007.1：63-64.

[2]沈成林，于泽元.对区域整体化推进学校课程建设的理论思考[J].中国教育学刊，2012，11：50-52.

[3]施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社，1996.8：200.

[4]代建军.课程制度创新[J].课程.教材.教法，2008，04：3-7.

[5]郭元祥.学校课程制度及其生成[J].教育研究，2007，02：77-82.

[6][9]教育部.基础教育课程改革纲要（试行），2001.

[7]宋农村.区域推进教育均衡发展政策研究[M].北京：中国矿业大学出版社，2011.8：144.

[8]上海市杨浦区教育局组编.用课程办好每一所学校[M].北京：高等教育出版社，2012.12：237.

[10][11]罗廷光.教育行政[M].福州:福建教育出版社，2008.12：8-9.

（责任编辑：刘君玲）

蔡其全/山东师范大学教师教育学院，硕士研究生