从准确认知到有效应用：美国翻转课堂引进的再思考

●　宁业勤　楼世洲



从准确认知到有效应用：美国翻转课堂引进的再思考

●宁业勤楼世洲

摘要：相对传统课堂，翻转课堂有着诸多优势，它植根于布卢姆的教学目标分类理论、皮亚杰的建构主义学习理论以及杜威的教学理论等。实施翻转课堂应致力于从低至高三个层面上实现其价值：实用层面上便于师生教与学，知识获取层面上达成高水平的认知目标，人才培养层面上实现个性化与社会化的统一。有效应用翻转课堂须具备必要的物质条件，须用得适当，更重要的是教师角色的成功拓展。

关键词：认知；应用；翻转课堂

宁业勤/宁波城市学院讲师楼世洲/浙江师范大学副校长，教育学博士、博士生导师

翻转课堂近年被引进我国并受到了教育界的广泛关注，这不仅体现在日益增多的学术成果上，更体现于许多大中小学的实践推行上。然而，理论上除了热情倡导与传播，也不乏挑剔与质疑；实践上除了成功的个案，也不乏失败的先例。很显然，作为新生事物，翻转课堂引发的争议期待更多理性的思考。

一、翻转课堂的概念分析

翻转课堂也有人称之为颠倒课堂、混合课堂等，许多研究者对此作过界定：翻转课堂颠覆了传统课堂范式，知识传递成为课前完成的家庭功课，知识来自于指定的阅读和视频的讲授等，学生带着这些知识进入课堂，并对知识付诸应用。[1]翻转课堂即教学内容与材料主要在课外传授，课堂时间用于问题解决、深入理解、积极参与合作学习。[2]翻转课堂使学生积极参与学习过程，利用信息技术将讲授从课堂中移出并在网上传授，以此腾出课堂时间用于互动与合作。[3]

上述定义基本指出了翻转课堂的教学形式、教学方法、实施目的与路径等，针对研究者已有论述，在此就其意蕴作进一步厘清与补充。第一，翻转课堂既教知识也教过程。翻转课堂的核心理念在于它允许教师既教（知识）内容也教（知识内化）过程，不可否认，传统课堂中有知识讲授也有知识应用等内化过程，但这一过程的深度与广度明显受到课时限制而被弱化。第二，翻转课堂使理论与实践紧密结合。理论与实践相结合是评价教学效果的重要标尺，而重理论、轻实践一直是传统教学的弊端。翻转课堂的两部分，前有理论讲解，后有充分的实践应用，理论与实践得到了完美结合。第三，翻转课堂提供了一个有效的学习平台。翻转课堂中课堂教学的控制权由教师移交给学生，学生真正成为教学的主体，他们通过合作、互动等方式积极参与问题解决、案例研讨等课堂学习中。翻转课堂提供了一个平台，基于此学生的学习不再是以自我为中心而是以群体为中心，而且致力于积极合作和共同学习。[4]可以说，合作、互动与积极学习是翻转课堂的基本特征。第四，翻转课堂能合理利用教学时间。在有限的时间内提升教学效率与质量，是每位教师都会面临的难题。翻转课堂不只是对传统课堂的重新排序，实际上是对传统课堂在量上的延伸和质上的提升。[5]知识讲授主要通过教师课前预先录制教学视频或制作具有教学指导性的文字材料供学生学习，以此腾出更多的课堂时间进行知识的内化与应用，正所谓好钢用在刀刃上，时间得到合理利用，教学质量得到提升。

翻转课堂有着诸多优势，同时也有其局限性，如受物质条件、教师精力投入、学生学习的自觉性等限制。但作为新生事物，我们更应关注其创新的一面，深刻把握其实质，创造条件合理加以利用。

二、翻转课堂的理论基础

翻转课堂不只是时空和教学内容的重新排列组合，从深层次看，它植根于诸多相互联系的学习和教学理论。

著名教育家和心理学家布卢姆（Benjamin S.Bloom）用分类学分析了学生在课堂中发生的各种学习活动，他从认知、情感和动作技能三个领域系统探讨了教育教学目标，其中认知领域按认知水平由低级至高级分为六类，即识记（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation），这六类目标由简单到复杂，前一目标成为后一目标的基础。按照布卢姆的教学目标分类，翻转课堂使得高、低水平认知活动的产生成为可能，学生在课外从事低水平的认知活动，如独立获取知识，回到课堂，在学伴和教师的指导下高水平的认知活动如知识的应用、分析和综合等得以产生。布卢姆的教学目标分类体系是翻转课堂的重要理论基础。

心理学家皮亚杰（Jean Piaget）的建构主义学习理论也是翻转课堂的理论基础。该理论认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助他人（包括教师和学伴）帮助，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。翻转课堂中的互动和合作学习，即是建基于皮亚杰的积极学习理论，它强调当我们行动起来并应用新知识和概念时学习发生了。建构主义理论集中体现在课堂教学活动上，而课前学生学习教学视频仍然是基于传统的行为主义理论。就如研究者所说，以积极的、问题解决的学习活动为特征的建构主义思想体系和以教学讲授为特征的行为主义思想体系，曾被认为是充满矛盾的两个学习理论，现在在翻转课堂中实现了特别的结合。

教育家杜威（John Dewey）强调教学中“儿童中心”、“活动中心”、“经验中心”，他认为个人在社会生活中与他人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质并习得知识技能，这就是教育。杜威的教育思想以及在前述理论基础上衍生的诸多以学生为中心的学习理论，如学伴互助学习、基于问题的学习和积极学习等也成为翻转课堂的理论基础。学伴互助学习是在地位同等的伙伴积极帮助下获得知识和技能的学习方法。基于问题的学习是以学生为中心、教师重在促进和引导从而提升学生解决问题能力的学习方法。积极学习要求学生在问题解决中向自己和学伴提出疑问，以此激发学生积极参与学习过程，探究学习、团队互助、基于问题的学习等通常是积极学习的组成部分。这些以学生为中心的学习理论对翻转课堂的重要性总被低估，可以说，没有这些理论，翻转课堂几乎没有存在的价值。

三、翻转课堂的价值取向

翻转课堂究竟能给我们带来什么，这是我们必须理性考虑的问题。从上面分析，我们不难发现翻转课堂至少应在以下由低到高三个层面上彰显其教学价值。

第一，实用层面上便于师生教与学。教学视频让学生根据自己的需要实现个性化的学习，特别是补课与复习。正如科罗拉多州的两位教师那样，他们录制教学视频的初衷是便于旷课的学生补课，而那些没旷课的学生也借此“补”课——弄懂课堂上不理解之处。补课与复习应是翻转课堂最实用之处，在当前应试教育背景下，它的作用更为明显。现实中，每位教师大多承担多个班的同一门课程教学任务，在高校尤其如此，这种情况下，将教学内容录制成视频后，能让教师从枯燥的重复劳动中解脱出来，去从事更有意义的课堂教学活动，这也是翻转课堂不可忽略的实用价值。当然，这些实用价值是最基本的，我们的期望应远不止于此。

第二，知识获取层面上达成高水平的认知目标。按照布卢姆的教学目标分类，传统的课堂教学更多处于最低水平的认知层次，即识记、领悟，而高水平的认知如应用、分析等往往通过课外练习达成。实际上，课外练习无法担此重任。正如研究者指出的，在传统教学模式下，学生必须独自完成课外练习，这时是最需要教师帮助却无法获得；而课堂上教师的可获得性是最大的，但这时学生从事的是最低水平的认知，学生几乎不需要教师的帮助。[6]尽管课外练习会得到批改与反馈，但这种反馈是非即时的，而且时间上是有限的，理解上也是浅层次的。翻转课堂恰恰相反，学生带着课外获得的知识来到课堂，集中于知识的应用，教师成为辅助者，引导学生走向高水平的认知活动，如交流技能、批判性思考等。[7]因此，达成高水平的认知目标应成为实施翻转课堂的重要价值诉求。

第三，人才培养层面上实现个性化与社会化的统一。首先，在翻转课堂中，学生观看教学视频可以养成个人的学习习惯，掌握看视频摘笔记、提问题、参与分享等学习策略。其次，在课堂上，学生不再是被动的听众而是学习过程的积极参与者，教师作为辅助者，引导学生通过学习过程对教学内容形成他们自己的理解，学生能以一种适合自己的、有意义的方式积极建构知识。最后，课堂上学生不仅有更多机会得到教师的个性化指导，还能通过团队合作或师生互动充分展现个人的思想观念、交往方式、态度品质等，并及时得到纠正或强化。其间，学生的责任意识、纪律意识以及行为规范等逐渐形成并得到加强。因此，个性化与社会化的有机统一，是翻转课堂最高层次的教学价值所在。

四、翻转课堂的有效应用

翻转课堂有着诸多优势，但还只是潜在的，要发挥出来并实现其价值还面临着许多挑战。从实践来看，有效应用翻转课堂必须具备必要的物质条件，须用得适当，更重要的是教师角色的成功拓展。

翻转课堂须用得适当。翻转课堂并不是万能的教学模式，在什么情况下翻转课堂能充分展示其价值，这是有效应用翻转课堂必须考虑的。从学科课程上看，注重培养学生逻辑思维与实践应用能力的理科和工科课程更适于采用翻转课堂，这类课程更易于做到先“学”后“教”，并达成高水平的认知目标；从知识类别上看，翻转课堂更适合实践操作性较强的程序性知识和策略性知识，这类知识需经学生广泛应用方能得以自我建构；从学生智能与素质上看，综合素质高的学生更适合用翻转课堂，他们能自觉、积极参与学习过程；从学校层级上看，中学及高校学生更适合用翻转课堂，他们有一定的自学能力且有受自己支配的课余时间；从班级规模上看，小班化教学更适合用翻转课堂，学生人数少更利于开展各类教学活动。在此要强调的是，上面所说的这些方面只是更适合应用翻转课堂，而它们的对应面，如文科课程、陈述性知识等，也可以应用，只是不易于充分展现翻转课堂的功效与价值。

教师角色的成功拓展。这里说“拓展”而不是“转换”，是因为实施翻转课堂的教师不仅要承担原有的角色如知识传授者，还要扮演其他更为重要的角色如学习指导者等。可以说，教师在多大程度上履行了其角色职责，翻转课堂就会在多大程度上获得成功。从翻转课堂实施过程来看，教师首先要制作教学视频，这时教师必须根据教学任务确定教学内容，搜集教学材料，还要学习视频制作技术；教师既是制片人，又是导演、演员；视频既不能偏离教学内容，又要考虑到形象、直观。可以说，这是最耗费教师时间与精力的工作。

设计翻转课堂教学活动是最能考验教师教学智慧的工作，也是有效应用翻转课堂的关键。根据前述分析，达成高水平的认知目标，使学生个性化与社会化有机统一，应成为设计教学活动的出发点和落脚点。积极学习环境的创设是设计教学活动应考虑的重要维度，积极学习环境并不会自动产生，教师必须通过运用适当的动机策略并积极推进社会化互动开发这样的环境，其中学习团队的确立并开展互助与合作尤为必要。依据具体教学目标区别对待不同的教学内容、教学对象等是设计教学活动应坚持的重要原则，对人文社科类课程，应以学生的思想品质、情感态度和价值观的养成为出发点。设计教学活动还应考虑到教学环节的展开，常用的有测试自学效果、提问与释疑、知识应用、探究式学习、体验分享等。此外课堂评价也很重要，美国佛蒙特大学杰弗里斯（Jeffries）等人指出，设计翻转课堂教学环节的一个重要标准即使用各种活动以提高学生的兴趣并促进学习，其中评价技术在使学生积极参与并促进高水平认知上发挥重要作用。[8]评价应做到及时、准确，并嵌入到整个教学过程中去。在环节设计上，由于教学视频有可能未全部包含教学内容，因此，补充讲解有时也是必要的。

指导学生学习是教师应履行的重要职责，也是对教师课堂组织管理能力的重大挑战。教师必须转变观念，接受从“讲台的神圣者”变为“旁边的指导者”时教师中心地位弱化的现实。教师必须指导学生观看教学视频，包括访问网站、记笔记和提问题等，使学生在利用网络资源上养成良好的学习习惯。在课堂上，教师引导学生通过团队逐一完成教学活动，学生成为学习主体，教师帮助遇到困难的学生，开展个别教学。教学环节与活动内容教师可以把控，但具体面临的问题或情境则需要教师灵活应对，特别是无序但却合理的教学环境，更需要教师的管理艺术，教师必须在一定高度上实现预设课堂与生成课堂的有机统一。

参考文献：

[1] [7] [8]William B.Jeffries，Kathryn N.Huggett.Flipping the Classroom[A].In: K.N.Huggett，W.B.Jeffries，An Introduction to Medical Teaching[C].Springer Netherlands，2014:41-55.

[2]Tucker，B..The Flipped Classroom [EB/OL].http://educationnext.org/the-flipped-classroom/，2015-09-03.

[3]Dean N.Shimamoto.Implementing a Flipped Classroom: An Instructional Module [EB/OL].http://scholarspace.manoa.hawaii.edu/bitstream/handle/10125/22527/ETEC690-FinalPaper.pdf？sequence=1，2013 -09-17.

[4]Reecha Bharali.Enhancing Online Learning Activities for Groups in Flipped Classrooms [A].In: Panayiotis Zaphiris，Andri Ioannou，Learning and Collaboration Technologies[C].Springer International Publishing，2014:269-276.

[5]Jacob Lowell Bishop，Matthew A Verleger.The Flipped Classroom: A Survey of the Research [EB/OL].http://www.asee.org/file_server/papers/attachment/file/0003/3259/6219.pdf，2013-06-26/2015-09-03.

[6]Robert Talbert.Inverted Classroom [J].Colleagues，2012，（1）: Article 7.

（责任编辑：孙宽宁）