教师教育“技术理性”培养模式的反思与超越*

●蔺红春

教师教育“技术理性”培养模式的反思与超越*

●蔺红春

“技术理性”目标导引下的教师教育培养模式虽然取得了一些成绩，但同时也面临着一些自身难以克服的困难。教育理论知识对教育实践问题解决的不确定性以及教师职业的回归性内在要求职前教师培养应重视指导实践中的反思，把培养“反思性实践者”作为其目标追求。教师的专业发展既需要工具性职业技术作为基础，也必须立足于对实践中的反思，培养“技术熟练者”与“反思性实践者”两者相统一的教师是职前教师教育应然的目标追求。

教师教育；培养模式；技术理性；反思

现阶段我国教师教育职前培养模式主要以“技术理性”为指导，具体表现为重视教育理论知识的学习，认为教育实践主要是深化理论学习的场域，而忽视教育实践知识获取的机会，轻视教育实践知识的价值。其职前培养方案的课程体系主要以传授教育理论知识为主，实践课程不管是在学分设置还是时间段的安排上都处于从属地位。“技术理性”培养模式在教师教育过程中取得了一些成绩，如教师对“三笔一话”、教育技术、所教学科知识等专业技能的掌握，为教师的专业发展奠定了良好的职业技能基础，但是也遭遇了一些自身难以克服的困难：教师教育者不得不面对人们怀疑的眼光，因为人们认为他们所培养的教师普遍缺乏解决教育实践问题的能力。面对新入职的教师很多学校往往感触颇深：新教师具有良好的理论素养，然而在解决教育实践问题的时候常常表现出对教育理论的机械套用或者束手无策，这一现实困境使得我们不得不慎重思考这一现状存在的合理性以及该如何培养我们所需要的教师。

一、“技术理性”培养模式的成效与困境

“技术理性”是一种衍生于实证主义哲学的实践认识论。技术理性者认为实践者是工具性问题的解决者，严谨的专业实践者通过运用系统的、倾向于科学的知识中的理论与技术解决结构良好的工具性问题，所以他们挑选最适合某一特定目的技术手段进行专业教学。在专业教学中知识具有层级化特点，其中具有“通则”的学科专业知识位于最高层，“具体的问题解决方法”（技术）位于其次。实践，作为理论知识的应用位于最底层，普遍知识、理论知识及命题定理知识享有特权地位。标准的专业课程体系首先表现了相关的基础学科，其次是相关的应用学科，最后才是实践课。[1]现有的职前教师教育培养方案及其课程体系以追求培养准教师掌握各种教师教育技术及原理为主要目的。在培养目标上追求通过系统掌握教师教育知识以及专业技能从而具备从事教育教学相关工作的素养与能力；在课程体系设置上强调开设《教育学》、《中外教育史》、《课程与教学论》、《教师口语》、语文或数学等所教学科知识以及 《普通心理学》、《儿童发展心理学》、《教育实习》等系列课程，并期望通过这些课程的学习使准教师能够掌握关于教育的普遍原理，帮助其解决工作后在教育实践中遇到的具体问题。然而，实践结果不尽人意，在这样的培养模式下尽管准教师通过对“三笔一话”、教育技术、语文或数学等所教学科知识等相关课程的学习获得了工具性技术，但是却难以获得解决复杂实践问题的实践知识。

这一结果可以说是“技术理性”培养模式的产物，“三笔一话”、教育技术、语文或数学等学科知识，诸如此类的专业技能是教师教育教学的重要工具，这些技能主要通过教师理论讲授、学生理解与练习等方式获得，在具体问题的解决过程中主要作为工具而存在，不具有选择的多样性与复杂性，但不可否认这些技能是教师专业发展的重要基础，是教师教育的必修课。这些具体的教师职业技能在“技术理性”培养模式下可以较好获得，而关于复杂教育问题解决的知识则较难获得。一如舍恩所言：在专业实践的地图上，有一块坚实的高地俯视着一片沼泽地。在这块高地上，易控制的问题通过应用基于研究的理论和技能而得到解决，在沼泽低地，棘手而混乱的问题无法通过技术手段解决。[2]在教育的真实世界里，教育实践问题多数是处在沼泽低处棘手而混乱的问题，这些问题并非是以良好的结构展现在教师面前，而往往只是杂乱而模糊的情境。教育理论知识是前人基于教育实践经验而被提取出来已经脱离了具体情境的抽象知识，而教育实践问题的解决又体现在具体情境之中，教育对象的多样性以及环境的复杂性使得教育理论无法直接应用于新的教育实践问题的解决，体现了教育理论知识对教育实践问题解决的“不确定性”。这种应用的“不确定性”并不是要完全否定教育理论知识存在的价值，而是要使我们充分意识到教育理论知识其本身的价值与限度，有助于我们对其进行适切的定位。教育理论知识是前人教育实践经验的提升，具有原则性，可以为我们提供指导价值，一定意义上犹如地图之于旅行者的价值，它告诉你到达某一个位置大致该如何去走，但是具体怎么走以及在走的过程中遇到哪些具体问题还是需要自己去经历、解决，你不能因为拥有某张地图就可以宣布你经历了一场旅行，而是你真正的历经了那场旅行才具有实践的经验，拥有自己处理实践问题的知识。可以说教育理论知识可以为我们提供解决教育实践问题的视角或框架，但是并不能为我们直接提供解决教育问题的具体技术与方法。“实践中的这些不明区域——不确定性、独特性以及价值观念的冲突都不在技术理性的范畴之内。”[3]专注于理论知识传授的“技术理性”培养模式并不能培养出真正胜任教学实践的教师，问题的解决需要寻求新的路径。

二、成为“反思性实践者”的内在需求

教师职业的技术性仅仅是教师职业的外在表现形式，类似于整个教师职业隐藏于海底而露出水面的冰山一角，因为对教师而言更深层的职业性不体现在外在的技术有多熟练，而在于教师在解决教育问题的过程中通过反思性实践而获得的教育实践知识的丰富性，成为反思性实践者是教师职业发展的内在需求。这种内在需求一方面源于教育理论知识对教育实践问题解决的“不确定性”；另一方面则来自于教师职业本身的回归性。

面对现实中复杂的教育实践问题，注重教育理论知识传授的“技术理性”模式显示出无能为力的一面。教育实践问题因其复杂性，没有确定性的教育知识可以直接应用于问题的解决，而是需要教师基于具体教育情境思考解决问题的策略，其解决问题的经验通过反思提升为教师的教育实践知识，这种知识具有情境依存性、经验性、熟虑性、综合性的性质，是每一个教师在具体的教育过程中生成的，通过教师之间相互的实践与经验的交流，得以共享、积累与传承，形成教师的专业文化。[4]教育实践知识的获得有赖于准教师在教育沼泽地中的摸爬滚打，在具体教育情境中的历练与反思。

教师职业本身的回归性要求教师要具有实践反思意识与能力。威拉德·沃勒说：所谓“教”这一工作，就是势必回归投掷者手中的飞镖。[5]即教师职业的回归性是指教师是一份与各种人打交道的职业，在与各种人交往的过程中教师对待他人的态度易返回到教师自身。许多调查表明，教师成长的契机是以课堂的经验世界为中心，同学科同事与同年级同事的见识以及整个学校专业文化的成熟度，对于教师的成长具有决定性意义。可以说，这些特征显示了来自教师工作的回归性专业成长的反思性格，这种回归在课堂内外文化的交织中综合地发挥作用。[6]教师职业的回归性主要体现在与四类人的交往中，其一，与学生的交往。师生交往是教师职业人际关系网的核心部分，也是教师发挥其职业价值之所在。教育的本质是对学生产生善的影响，一定意义上可以说没有师生之间的交往这种善的影响就无法产生。教师想把学生培养成什么样的人，首先自己应该成为那样的人，或者至少教师自我应该以追求成为那样的人；其二，教师与同事的交往。除了与学生的交往，教师这一职业交往最多的是其同事。教师与同事的交往主要表现为两种类型，一种是封闭型，另一种是开放型。封闭型主要体现在教师害怕因为同事间的相互听课等交往而带来对自身不利的评价，所以一些教师往往习惯关上教室的门，一定意义上也关上了与同事交往的心门，失去了因与同事交往而获得的专业成长机会。开放型主要体现在教师之间能够敞开心扉，通过相互听课等交往方式一起研讨，促进彼此共同成长。这两种不同的类型也代表了两种不同的教师文化。教师如果要获得同事间共同成长的机会首先应该向同事打开教室的门、敞开封闭的心扉；其三，教师与教育专家的交往。所谓教育专家是指对教育拥有深入研究、系统教育知识的人。现今的教育专家形形色色，有对教育理论研究深厚的教育理论家，有拥有丰富教育实践知识的教育实践家，有极少数既有深厚教育理论知识又有丰富教育实践知识的教育家，还有不懂教育实践却对实践指点江山的“摇椅上”的教育专家，凡此种种教育专家似乎都有对教师自上而下进行批评与言说的权利。教师该如何应对？现今的教育现状在一定意义上正处于理论与实践割裂的状态，教育专家批评教师素质欠缺、能力不足，从而造成各种教育改革的失败，而与之相应教师对待教育专家的态度更多的表现出是一种无奈与冷漠，认为教育专家的理论对实践指导的价值甚微，其培训与指导是在浪费时间与精力。教育专家与教师这种对应状态是教师职业回归性的重要体现，这种状态的改变需要双方共同致力于教育实践问题解决的基础上通过反思性实践互促互进；其四，教师与其他社会人员的关系。教师这一职业也许是一般社会人员最为熟悉的职业了，尽管很多人没做过教师，但是他们都曾为数年的学生，也许正是因为如此，似乎所有的社会人员都有对教师进行言说、评价的权力与资本，也容易把种种社会问题强加到教师头上，而教师作为对社会的反应要么表现为无助与无视，要么表现为无辜与反抗。教师要改变与社会人员的这种关系需要教师进行及时反思，并树立起自我内心强大的力量。

教师职业的回归性内在地要求教师需要具有实践反思意识与能力，否则任何一种不良人际关系交往的回归都可能置教师于茫然与无所适从，亦或随波逐流。“一般谈论的教师文化是充满矛盾的。人们批评教师的权势体制，却又要求严格的教育；批判伪善的行为，却又称赞高尚的伦理与无私地献身性；一面感叹教师的学术意识与教养不足，另一面却又唠唠叨叨人格先于学识的俗论；一面感叹教师的保守意识，另一面却又对于政治意识提出警告，反复挥舞着‘中立性’的盾牌；一面批评教师的同宗意识，另一面却又指责彼此之间缺乏亲和，专业知识与技能不足。”[7]教师只有通过实践性反思才能获得丰富的教育实践知识从而达到专业发展的文化自觉与自主，坦然地面对各种正面的或者负面的影响。也只有如此，教师才能享受到教师这一职业本身所能带来的心灵幸福。

三、“技术熟练者”与“反思性实践者”的统一

教育理论知识对教育实践问题解决的“不确定性”以及教师职业自身的回归性内在地要求教师成为“反思性实践者”，从教师教育的发展而言，尽管“技术理性”培养模式有其发展困境，但是我们不能否认这一模式对培养工具性职业技术的有效性与价值。教师的专业发展既需要工具性职业技术作为基础，也必须立足于对实践中的反思，培养“技术熟练者”与“反思性实践者”两者相统一的教师是职前教师教育应然的目标追求。

教师职业的基本特征是教书育人，胜任这一职业至少需要具备四类知识：学科知识、教育教学知识、学生知识与学科教学知识。学科知识即教师所教学科知识，是教师赖以生存之本，是教师自身价值的重要体现，教师在教学过程中主要是通过学科教学向学生展示自我，教师与所教学科时而融为一体。教师对所教学科知识的宽度与深度一定程度上决定了学生的学科发展水平。作为教师，学科知识本身的丰富性与发展性向我们提出了不断学习的要求，“我们教授的学科像生命一样广泛和复杂，因此我们关于学科的知识总是残缺不全。”[8]关于学科知识需要我们不断地加以学习和补充，尤其是在职前学习阶段。学科知识是教师教学的工具，一定意义上属于工具性职业技术，是教师教学的重要基础，同时也是教师专业成长所需的核心文化资本。

教育教学知识主要体现为两个层面，一是作为教师教育外显的职业技能性知识；二是解决教育教学问题内隐的反思性实践知识。“三笔一话”、学科知识、教育技术等教师职业所需具备的基本职业技能是外显的技能知识，这些技术一般可以通过教师进行理论教学，学生理解和练习而获得，在此种意义上，职前教师教育能够把准教师培养成具有一定教育技能的“技术熟练者”。因教育对象的多样性以及实践问题解决的情境性，教师教育的理论教学，如《教育学》等课程的学习只能给准教师提供解决问题的视角与框架或者是一些可能性，当面对具体的教育教学问题仍需要在实践中进行历练与反思以获取教育实践知识。

学生知识即关于学生身心发展的知识。《普通心理学》、《儿童发展心理学》等课程的理论教学可以使准教师了解儿童的群体样态，但是当准教师面对身心发展差异显著的儿童个体时更需要在实践沟通中深入了解其个体特征并因材施教，学生知识的获得离不开准教师的教育实践与反思。

学科教学知识（PCK）是学科知识、教育教学知识、学生知识等通过交叉作用而形成。舒尔曼最早提出学科教学知识概念，认为学科教学知识是通过将特定的学科知识与教育学知识融为一体对特定的主题或问题进行组织或重新表征以适应不同学习者的需要。[9]学科教学知识是教师教学能力的核心体现，其存在一方面离不开学科知识、教育教学知识、学生知识的学习；另一方面离不开实践反思，反思性建构是教师PCK建构的重要方式。[10]教师如何能够将学科知识以学生能够接受的方式进行有效教学涉及到特定情境中对学生认知水平的深入了解，学科知识的切实把握以及教学方式的恰当选用，这种实践性知识的获得只有教师在教学实践中通过“实践-反思-实践”的反思性实践才能建构起个体的学科教学知识。

教师职业的技术性仅是其显于外的浅层表现，如何在教育实践中有效地解决复杂的教育问题才是其专业的核心之所在。其专业核心知识的获得有赖于反思性实践，使准教师成为反思性实践者是其内在需求。成为“反思性实践者”意味着深入实践，在实践中基于教育问题进行反思，但是这种反思并不是没有条件的，而是基于教育知识、技能获得基础上进行有文化资本的反思。反思性实践是指对实践发生的完整过程进行回顾、反观自照，在这一过程中发现自己的亮点与不足，但通过其反思所获得的教育实践知识的深度与宽度主要还是基于对儿童、教育、社会发展等方面的深入了解。对教师而言，只有对学生有了充分了解、对教师教育的价值与追求等问题有了较为系统的把握才可能在反思的过程中较好地把握教育问题的根本。所以，在教师教育培养方案中还是应该开设《儿童发展心理学》、《教育学》等课程，但是这些课程的开设不能脱离实践只讲授理论知识，而是要在讲授理论知识的同时提供学生教育实践的机会。这样的教育实践并不是单纯追求对教育理论知识的深入了解或应用，而是着眼于让准教师在与儿童的交往中、在真实教育问题的解决过程中进行自觉的反思，形成个体的教育实践知识。在这一过程中注重的是教育理论服务于教育实践知识的获取，而非进行教育实践是为了实现对教育理论的应用。“理论与实践之间倘若不是相互一体，基于教师的个人的经验求得成长，那么，教师的个人经验终究也不可能成长。”[11]“反思性实践”是具体情境中针对问题解决过程的反观自照，这一过程中涉及到的知识突破了原有教育学、中外教育史等课程的局限。哲学、政治学、社会学、认知科学、伦理学等学科知识有助于准教师理解“人、教育、社会”之间的复杂关系，拓展其思考教育问题的视域从而使其对教育问题的认识更趋于问题存在的本真状态，对这些课程的学习应该提升到重要位置。[12]所以，“反思性实践者”的培养还需要开设这些能够促进学生在实践中更好反思的课程系列。

成为“反思性实践者”同时意味着成为一种具有反思品性的人。反思作为人的一种品性可以促进人不断地提升自我。作为教师而言，通过反思能够更好地建构自我的“内心景观”，促进教师的自我认同与完善。“事实上，认识学生和学科主要依赖于关于自我的认识，当我不了解自我时，我就不了解我的学生们是谁。我只会在我经受不了检验生命的阴影中，透过重重的墨镜看学生——而且当我不能够清楚地了解学生时，我就不能够教好他们。当我还不了解自我时，我也不能够懂得我教的学科——不能够出神入化地在深层、个人的意义上吃透学科。我只是在抽象的意义上，遥远地、视其为疏离于世界的概念堆砌一样看待学科，就像我远离自己的本真一样。”[13]“认识你自己”是教师进行教学反思的重要目的。在职前教师教育培养中主要可以通过两种途径培养准教师善于反思的品性，一是师生之间、同学之间的交往。反思作为人的品性并不是只体现在从事职业的过程中，而是表现在一个人完整的生活中。在职前，作为准教师接触最多的人是高校教师与同学。在培养“反思性实践者”的过程中教师教育者的角色不再仅仅是理论讲授者，亦是在实践中陪同准教师经历教育实践问题解决的辅导者、引导者，这也内在的要求教师教育者首先是一位反思性实践者。从同学交往视角而言，需要创设同学之间相互敞开心灵的教育机会及氛围以促使同学之间相互交流，借反思以达到心灵的纯净；二是在教师教育实践过程中针对具体教育问题的解决进行反思。反思实践者的培养必须立足于大量的教育实践活动，只有在实践中才能有效建立起教师、儿童、学科知识三者的意义之网，在这个意义之网中促使准教师明确自身的位置与价值。在这一过程中，儿童以及实习学校的教师能够从他者的层面促进实习教师进行反观自照。

教师作为一种职业，其主要目的在于“教书育人”。帕尔默说“教学滋养着我的心灵，在我所知的任何工作中，教学对心灵最有益。”[14]选择了教师这一职业就选择了一种生活样态：过一种有反思的教育生活，通过反思走向教师专业发展的自觉与自主。这也就决定了我们职前培养教师的定位，不能仅仅关注其可以外显的技术性，还要关注其内隐的反思性，追求培养“技术熟练者”与“反思性实践者”相统一的教师。

[1][2][3][美]舍恩.培养反映的实践者[M].郝彩虹等译.北京：教育科学出版社，2008.4.8.3.6.

[4][5][6][7][12][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.271.253.265.

[8][13][14][美]帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍等译.上海：华东师范大学出版社，2014.1-3.

[9]Shulma，L.S..Those who understand:Knowledge growth in teaching.Educational Researcher，1986，15（7），4-14.

[10]梁永平.PCK：教师教学观念与教学行为发展的桥梁性知识[J].教育科学，2011，（10）.

[11]Dewey， Jhon，‘The Relation ofTheory to Practice in Education’，The Third Yearbook of the National Society for the Study of Education[M].The University of Chicago Press，1904：9-30.

蔺红春/山东师范大学博士研究生，淮北师范大学教育学院讲师

*本文为安徽省高等学校省级优秀青年人才基金重点项目“整合优化视阈下特殊教育教师职前培养模式的研究”阶段性成果，项目编号：2013SQRW030ZD。

刘君玲）