大学教师评鉴：台湾地区的实践与启示*

●李 飞

大学教师评鉴：台湾地区的实践与启示*

●李 飞

台湾各大学教师评鉴制度旨在推进绩效管理与教师专业发展。目前各大学已相继拟定了教师评鉴办法并实施，虽取得了一定成果，但也发现不少问题需要完善。台湾各大学在教师评鉴制度建设、评鉴模式上的实践探索对大陆各高校开展教师评价具有重要的借鉴作用：教师评价制度的设计要专业规范；教师评价应注重教育品质与教师发展；大学教师免评价制度应公正合理；学生评教结果应合理运用，注重多元的教学评价。

大学教师评鉴；教育品质；教师专业发展；学生评教

台湾地区大学教师评鉴 （teacher evaluation或faculty assessment，“评价”在台湾被称为“评鉴”）的实施主要是基于2005年《大学法》修订之后，为了响应台湾“教育部”的规定，各大学开始纷纷制订教师评鉴相关办法并积极运作。经过近十年来的发展，台湾大学教师评鉴制度已渐趋稳定。而了解台湾大学教师评鉴制度的发展，对大陆各高校教师评价制度的完善及促进教师专业发展具有重要的借鉴意义。

一、台湾实施大学教师评鉴的背景

（一）大学教育质量提升的需要

早在1994年4月10日，台湾爆发了四一○教改大游行，提出了四大诉求：小班小校、广设高中大学、推动教育现代化与制定教育基本法。以广设高中大学为例，目前，高中的入学率已达到100%，大学从1994年的23所扩展至2015年的124所（不含独立学院与专科），其大学联考录取率也从约44%增加到95.73%。[1]台湾广设大学的教育政策使精英时代的大学教育已迈向普及化阶段，规模的扩张随即产生质量危机，学生素质下滑、就业市场残酷，引起民众对大学教育品质下降的忧虑。台湾教育改革委员会在《教育改革总咨议报告书》中亦明确指出当前大学教育品质不理想的主要原因之一，就在于大学教师课程研发及教学专业革新方面缺乏投入。大学教育品质的提升除学校相关软、硬件条件持续改进之外，加强提升大学教师素质及专业成长也成为亟需解决的问题。鉴于此，台湾“教育部”于2005年修正通过的《大学法》第21条明确规定“大学应建立教师评鉴制度，对于教师之教学、研究、辅导及服务成效进行评鉴，作为教师升等、续聘、长期聘任、停聘、不续聘及奖励之重要参考。”[2]迄今为止，台湾各大学均已订立教师评鉴的相关办法，并开始执行。

（二）教育政策的驱动与激励

台湾“教育部”为追求学术卓越及协助大学跻身于世界顶尖大学行列，近年来推动了多项卓越导向政策，包括“公立大学校院教师学术研究费分级制度”、“大学学术追求卓越发展计划”、“研究型大学整合计划”、“奖励大学教学卓越计划”以及“五年五百亿顶尖大学及研究中心计划”等。以“奖励大学教学卓越计划”为例，2004年，台湾“教育部”就公布了以教学为重点的补助方案，由大学向教育部提出申请，申请通过的学校，可获得奖励大学教学卓越计划的补助经费，该计划是竞争性计划，以四年为一个周期，目前已进入第三期（2013-2016年），将教师教学及专业发展列为重点考核项目，强调获得补助的大学需建立相关教学机制并符合评估指标，并为教师提供促进其专业发展的方案。随着奖励计划的进一步细化：奖励大学教学卓越计划、区域教学中心计划、重要特色领域人才改进计划等，获得补助经费的大学也逐渐增多。而一旦申请参加该计划，台湾“教育部”就会定期前往学校检查及考核学校相关评鉴的执行成果。各大学为争取补助经费，也积极制定与执行教师评鉴制度，并在实施过程中及时做检讨与调整。

二、台湾各大学教师评鉴制度概览

评鉴是近半个世纪以来教育界普遍重视的一个课题，美国学者伊瓦尼吉（Iwanicki）指出有效的教师评鉴取决于三项关键因素：要有完整的评鉴哲学与评鉴目的；必须是合理的评鉴方法与策略；有健全的评鉴指标。[3]评鉴哲学与目的是解决“为什么要评鉴”的问题，评鉴方法与策略是让评鉴能够顺利进行，而评鉴指标则是厘清教师在其中所扮演的角色与任务。针对台湾各大学的教师评鉴，本文也从其内涵与目的、评鉴实施的方法与策略以及评鉴标准的建构分述如下：

（一）台湾大学教师评鉴的内涵与目的

（二）台湾大学教师评鉴实施的方法与策略

台湾“教育部”对教师评鉴工作的推动，原则上是采取授权各校自行制订，学校一般在自己拟定的办法中，明确列出教学活动量化的计分指标，以及订出所谓的“通过”、“有条件通过”、“未通过”的分数。台湾各大学教师评鉴的门槛也有不同的分类：一是以具体分数作为教师评鉴通过的门槛（如60分、70分、75分或100分＜满分180分＞）；二是规定70分作为评鉴基准外，还规定总成绩没有达到80分的教师，将被列为追踪辅导名单；三是以全校教师排名顺序后5%或3%作为提出检讨的对象；四是采用类似认可制的方式，从而达到符合相关评鉴项目最低标准的总点数作为通过标准。[6]学校一般设立“教师评审委员会”为评鉴单位，有的学校另外设立“教师评鉴专责小组”，或授权各所属学院自行决定评鉴单位。除了这种上级对下属的评鉴外，学生评教与教师自评也是台湾各大学比较常用的方式。属于学生层面的，包括教学成效（含学生课堂反应问卷分数）以及学生指导（含硕、博士论文指导、带领学生赴校外竞赛、创新发明等）。教师自评的项目主要归纳为如下四点：教学出勤、教材内容、教材上网、专业成长。另有部分学校也强调教师课务行政配合度（含授课大纲按时上传、课程登录、成绩按时缴交、进度表未调课、协助监考、点名等等）。[7]

台湾近十年来的大学教育改革，是以大学评鉴来提升大学教育品质，并作为大学退场的重要机制，其中又以大学教师评鉴来促进大学教师发挥教学、研究、服务的功能，并根据评鉴结果来奖励或淘汰表现不合格的教师。正如前文所述，为求这两项政策的有效执行，台湾“教育部”通过修订大学法以及竞争性计划吸引大学为追求集体利益而竞争。

（三）台湾大学教师评鉴标准的建构

为确保教师评鉴的合理性，其最基本的因素是要以已知、合理的标准作为判断的基础。评鉴标准（evaluation standard）是判断受评对象优点或价值的依据，是工作的重点，也是评鉴的重要内容；如果评鉴标准不具体、不重要，所评的结果自然没有意义，其关系到评鉴结果的公信力，所以评鉴指标的制订尤为重要。[8]

台湾各大学教师评鉴标准由各大学自行制订，并没有统一标准。评鉴对象主要包括三种情况：一是全员评鉴，规定校内所有教师皆为评鉴对象；二是专任教师评鉴；三是把专任教师及专业技术人员作为评鉴对象。各大学评鉴项目基本分为教学、研究、辅导与服务等三项，也有把辅导与服务各分成辅导与服务两项来计算。从评鉴项目权重方面，一般根据学校的性质分别赋予教学、研究、辅导与服务弹性的评分比重，也有按评鉴对象分类规定权重。前者如台北教育大学，教学占35-45%，研究占30-40%，辅导及服务占25-35%。后者如长庚大学，该校将教师分为研究型及教学服务型两类：研究型教师的评鉴，教学占30%，研究占60%，服务占10%；教学服务型教师的评鉴，教学占60%，研究占20%，服务占20%。这种分类评鉴也吻合了不同大学的办学性质、发展特色与未来的发展愿景。台湾大学教师评鉴频率也因校而异，私立学校均多以每年进行教师评鉴为原则，公立大学院校以每3-5年进行教师评鉴为多，且有些学校是针对不同职称的教师订定不同的评鉴周期。

三、台湾大学教师评鉴存在的问题

近年来台湾各大学教师评鉴虽然取得了一定的效果，但也发现在评鉴理念、免评鉴、学生评教等方面有不少问题需要改进与完善。

微信的分享功能可以应用在朋友圈和班级群中。通过这一功能，同学们既可以收藏和及时评论，又可以各抒己见、学以致用。以《高级英汉笔译》的教学为例，师生在群里可以分享与课程相关的翻译技巧、词汇、英汉对比等内容。通过微信分享，不仅巩固了教学内容，还能调动了同学们自主学习的积极性。此外，通过微信分享，部分平时不太活跃的学生也乐于参与，消除他们以往消极学习的心理障碍。简而言之，微信分享能灵活地将“教师为中心”模式向“学生为中心”的课堂模式转变。这样的转变丰富了教学内容，激发了学生的学习热情，提高了教学质量。

（一）评鉴理念存在差异

教师评鉴的推行，最终要淘汰教师吗？目前，台湾存在两种意见：一种认为大学教师评鉴一定要产生淘汰教师的结果，否则无法彰显教师评鉴的绩效。如台湾大学，评鉴出没有通过的教师，1-2年后接受二次评鉴，复审没过关可依大学法报请学校教评会给予不续聘处分。更多资深教师担心评鉴不过而提前退休。[9]有的大学是采取相对比较的方式，对于最后几个百分比的教师划定为成绩欠佳群体，给予一定时间进行改善，若仍然没有提升，也要淘汰。相对于大学教师评鉴的淘汰制度，另一种观点认为教师评鉴不应淘汰教师。他们认为大学教师是一个特殊的群体，能够进入大学担任教职的人员都经过严格的选拔，评鉴制度要发挥激励教师积极努力向上的作用，而不是为了淘汰而淘汰。大学要真正通过评鉴来促进教师的专业发展，让教师在评鉴制度中把握学习机会，将持续性地提升作为大学教师必备的知识与能力素养。

（二）“免评鉴”问题众口难调

台湾大学在教师免评鉴问题上也是众口难调，不同的群体多基于自己的利益提出免评的理由。第一类是学术上具有特殊卓越表现的教师予以免评鉴。卓越主义者认为，为了鼓励卓越，对于表现优良的教师，如诺贝尔奖获得者、院士、优秀学术将得主、讲座教授、现任校长等应享有特例。第二类是教学成绩优良者应列为免评鉴的对象。这种观点认为，研究与教学没有高下之分，既然研究卓越可以免评鉴，教学卓越同样可以。第三类是行政主管应予以免评鉴。此类观点认为，研究与教学卓越的教师可以免评鉴，而双肩挑的行政主管更要辛苦，如果他们还要忙着应付评鉴的话，就无法专心行政，无法做好工作，或者出现行政主管无人愿做的情形。第四类是特殊优良表现的可以免评鉴。这主要对于在招生、指导学生竞赛、产学研合作、教学辅导等项目中有优良表现的教师，凡是达到标准的教师都可以免评鉴。[10]

（三）学生评教冲击教育品质

台湾各大学在评选教学优良教师时，是以《学生教学意见调查》的成绩作为基准，调查表中主要是量化的评定，定制与科目相关的问卷项目，学生勾选后的各题项加总平均，即为教师所教科目的成绩。调查表中也提供一定的位置，让学生填写对教师教学的意见。教师各学期授课所有科目量化成绩的平均分数，代表该学期的教学成绩。而成绩不理想者，大学要进行辅导，要求改进，并有相关的奖惩。这种学生评教也带来了一些问题，冲击着大学的教育品质：一是有些教师对学生的要求降低，担心学生不选课或对教师的评鉴不好，影响自身利益；二是出现教师通过高分讨好学生、希望学生评鉴教师高抬贵手的现象。这些现象无形中使师生关系变成消费关系，教师的师道尊严也受到严重影响。学生评教究竟在大学教师评鉴成绩占多大的比重，如何更好地发挥学生评教的客观性与真实性，这也是台湾大学教师评鉴必须重视的问题。

（四）教师评鉴难以发挥促进教师发展的作用

台湾各大学的教师评鉴制度，在内容设置上仍以教师的绩效表现为焦点，偏重量化指标的建构，更多是将教师评鉴与教师职称晋级及任用挂钩，而针对教师评鉴在教师专业发展上的功能则欠缺考虑，同时也忽略质性指标的选择，教师被迫参加一场凑分数与集点数的游戏，教师的教学品质也无形中被“数据化”与“指标化”。这种实证主义的评鉴方式，对教师绩效之外的意义建构、职业态度等缺乏分析，也让整个教师评鉴成为一场学术竞争的角力游戏，无法发挥评鉴促进理解、学习及成长的作用。[11]在一些私立大学，学校将招生业务与学生的流失率也列为教师评鉴的项目，让教师在教学领域之外，又背上了沉重的额外负担。甚至还有学校还将规定期限内晋级作为硬性指标，若无法晋级，不管其教学贡献如何，都被视为不胜任教师。[12]

四、台湾大学教师评鉴对大陆各高校教师评价的启示

台湾各大学在教师评鉴相关研究方面，可以说非常丰富，培养了大批研究人员与评鉴专家，产生了很多实践成果，其成效与问题都为我们提供了很好的范例，可以对大陆高校大学教师发展提供良好的借鉴。

（一）大学教师评价制度的设计要专业规范

教师评价程序复杂，操作起来也比较困难，而评价制度的设计就尤为重要，专业规范的评价设计能让评价人员与被评价者清晰地知道应该“怎么办”，它一般包括如下八个步骤：决定大学教师角色模式、决定大学教师角色模式的参数值、界定大学教师角色模式中的各项角色、决定角色成分的权重、决定适切的资讯来源、决定资讯来源的权重、决定如何搜集资讯、完成大学教师评价制度。[13]目前，我国大陆高校教师评价还没有真正建构专业规范的评价制度，还停留在一种“模仿”、“跟风”的状态，所以还很难得到教师的认同与接受，通过评价促进教师专业发展并没有收到预期的效果。因此，大学教师评价制度设计应在借鉴吸收他人经验成果的基础上，加强评价人员专业性的培养。评价人员的专业是教师评价信效度的重要因素，唯有品质优良的教育评价人员，在制度设计、方法选择等方面更容易赢得教师的信任，其评价结果的可信度才能提升，教师才能信任评价结果，并愿意依据评价结果加以改进。

（二）大学教师评价应注重教育品质与教师发展

教师为了通过评价，常去做能够得高分的项目，至于品质部分则未加以重视。评价的重心应聚焦在教师不断提升教育品质、学生获得更好的学习成效上，并宜在分项评价之外进行整体评价，以免评价流于孤立和零碎。大学教师评价，固然需要淘汰不积极改善的教师，但重在促进教师发展与教育改进。如何通过评价促进大学教师发展？首先，评价者与受评者应建立彼此互信的关系，秉持开放的心胸，双方均应对评价的过程和内涵相当了解。其次，评价的实施细节要照顾到不同层次、不同发展阶段的教师，在评价各类项目上科学设定最低配分与最高配分，保障每个教师都能适应自身差异而在工作项目上得以适度选择；再次，针对评价过程中表现欠佳的教师，学校应加强双向回馈，建立对话机制，积极提供教师专业成长的渠道与辅导措施，通过评价让教师进一步认识到自己的发展空间与提升路径。

（三）大学教师免评价制度应公正合理

免评鉴制度尽管有一定的积极作用，但也可能会带来权力的滥用、教师之间的恶性竞争等负面影响。因此，究竟哪些人员具有免评价资格，理应通过学校评审委员会建立公正合理的制度，并培训专业的教师评价人员，以取得教师及相关利害关系人对公正合理的免评价制度及评价人员素质的专业信任，进而认同并接受评价结果。可以通过教师申报——资格审查——公示的程序，方可成为免评教师。免评教师是一种荣誉，一般应有3-5年期限，其目的更在于重视个别差异，鼓励教师追求卓越。针对大陆现阶段在研究、教学与服务方面做出卓越成就的教师，如果不符合免评价的条件，可将他们的成就转移到合适的项目上进行计分，或在相关评价项目上作重点加分。

（四）学生评教结果应科学运用，注重多元的教学评鉴

学生评教有其积极作用，不但可以加强师生之间的互动，增加学生的参与感与学习动机，而且有利于教师及时调整或改善教学方式等。因此，学生评教不是“要不要”的问题，而是评教结果如何利用以及比重多少的问题。如果学生评教能够根据不同专业、系所、学科制定不同的版本，评教结果不是简单应用于教师的晋级或评判优劣的依据之一，而是纳入教师教学业务进步和专业成长来考量，学生评教更能有利于和谐教学环境的创建与教师专业的提升。大陆高校在学生评教中应把教师的自评与同伴评价纳入考量，在量化的基础上，注重一些质性材料的分析，力争全面、客观地反映教师的教学质量。此外，学生作为评价人员应接受适当的教育培训，建立正确的评价认知与能力，尽量避免评价偏见。

总之，针对台湾地区大学教师评鉴的成效与问题，大陆同类高校应从中吸取经验，因校制宜，立足学校发展定位与教师发展现状，重塑大学教师评价文化。毕竟，教学质量的提升关键在于教师，而不是靠评价机制，唯有提高教师对评价制度的认同感与信任感，通过共同参与规划和正面积极回应，教师的观念和态度才会改善，才可能愿意与评价者一起发掘自身问题，共谋解决策略，达到真正发展与改进目的。

[1]台湾“教育部”统计处[EB/OL].Jiaosh http://www.edu.tw/pages/detail.aspx?Node=4076&Page=20047&Index=5&WID=31d75a44-efff-4c44-a075-15a9eb7aecdf.

[2]大学法[EB/OL].http://host.cc.ntu.edu.tw/sec/all_law/1/1-01.html.

[3]Iwanicki，E.F.Teacher evaluation for school improvement.In J.Milllman&L.Darling-Hammond （Eds.），The new handbook of teacher Evaluation:Assessingelementary and secondary school teachers [M].Newbury Park，CA:Sage，1990.158-162.

[4]彭森明.大学教师评鉴机制之研究[EB/OL].http://www2.kuas.edu.tw/gov/personnal/news/950314_2.pdf.

[5][11]孙志麟.绩效控制或专业发展大学教师评鉴的两难[J].教师实践与研究，2007，（2）.

[6]杨莹.大学教师评鉴制度[J].台湾教育，2012，（12）.

[7]吴佩真.国内大学教师教学评鉴现况分析[J].评鉴双月刊，2007，（9）.

[8]罗英豪.国民中学校长办学绩效评鉴指标之研究[D].台北:台湾师范大学，2000.

[9]林恩赐.大学教师接受学生评鉴应有的文化涵养探析[J].云科大体育，2010，（12）.

[10]李隆盛.教师评鉴[M].台中:五南图书出版股份有限公司，2013.6-8.

[12]吴建隆.大学教师评鉴是辅导教师的妙药，还是影响教学品质的绊脚石[J].台湾教育评论月刊，2013，（12）.

[13]Arreola，R.A.Developing a comprehensive faculty evaluation system:A handbook for college faculty and administrators on designing and operating a comprehensive faculty evaluation system[M].Bolton，MA:Anker，2000.

李 飞/徐州幼儿师范高等专科学校副教授，台湾大学访问学者

*本文系江苏省高校优秀中青年教师和校长境外研修计划资助的研究成果之一。

冯永刚）