大学教学文化：品性、困境与出路

谢延龙

(宁夏大学 教育学院，宁夏 银川 750021)

大学教学文化赋予大学教学以意义和价值，是大学教学的精神引领。大学教学文化是大学教学的灵魂与核心，是支撑大学教学的根基，是对大学教学实践行为具有决定意义的隐性力量。大学教学文化如此之重要，但现实却是“人们对它的理解大多还停留在口号与形式的层面，少有理性、专门的分析讨论”。[1]50因此，研究大学教学文化，并明晰当前我国大学教学文化存在的问题和出路，就成为极为迫切的问题。

一、本体解读：大学教学文化的品性

文化是理解大学教学文化的前提。然而，文化却是一个复杂且难以下定义的概念，“文化这个词在社会人类学领域因其所指的多义性和研究的模糊性而声名不佳”。[2]103虽然如此，亦需要对文化有比较明晰的界定和理解，才能明确研究对象的基本范域。文化可被理解为一种价值层面的存在，涉及的是精神、价值观和意识形态问题。这意味着文化是一种形而上的存在，物质、制度和行为只是文化的载体，是凝结了文化的物质、制度和行为，而不是文化本身。由此，大学教学文化本质上是一种形而上的精神存在。

对大学教学文化的理解，核心是文化的主体问题。一是将大学教学文化主体理解为教师或教师群体，“为教师群体所共享的思维方式、信仰和价值观念就构成了广泛的教学职业文化”。[3]18这种理解过于狭隘和片面，且教师文化也并非都是教学文化，混淆了教学文化与教师文化。二是将大学教学文化主体理解为教师和学生，教学文化是“教师和学生在课堂教学过程中所表现出来的关于教与学的信念、理念、行为方式及支持性要素”。[4]105这种理解未能全面反映教学文化的主体，忽略了课堂之外的教学文化主体。三是将大学教学文化的主体理解为大学，“教学文化是大学在长期教学活动中形成的，具有历史延续性与现实再生产性的精神生态”。[5]19这种理解过于笼统抽象，使主体模糊不清。事实上，大学教学文化的主体，除了教的主体教师、学的主体学生之外，还有对教学文化更具影响力的主体，即教学管理主体。由此，大学教学文化可以理解为，教师、学生和教学管理者对教与学所持有的思维方式、态度、信仰、理念和价值观。在现实中，大学教学文化是通过教、学、管体现出来。

大学教学文化作为一种深层的精神力量，应以培育智识、滋养德性和形成智慧为根本的价值追求。培育智识意味着大学教学文化追求的不只是知识的传授和获得，更重要的是知识传授和获得背后那种“转知成识”的精神力量，比起知识的数量，大学教学更应强调思想和精神的质量。大学教学之所以如此强调智识，一方面是因为智识内部包含着一种反思性、批判性的张力，它更强调运用知识进行自我反思和自我批判，进而具有进行自我判断、自我选择的能力。另一方面更为本质的是，智识追求的是知识获得的心灵满足，它通过对知识的诠释和开启，进而表现出一种对世界、社会和人生的“非知识的体系”和“非体系的知识”的追求，达到无限的心灵解放。大学教学文化不仅要有求知的智识培育价值指向，更要有做人的德性滋养价值指向。大学教学从根本上说指向的是人的完善，这决定了大学教学是把个体人格引向至善的过程。大学教学应是一种具有内在道德性努力的“道德性实践”活动，承载着厚重的道德价值。滋养德性意味着，大学教学要激发学生对善的向往和追求，并在追求中获得个体人格的完满；大学教学要引导学生追求一种道德善的生活，并在此过程中成长为真正的人。智识和德性有直接的现场发动性，这就需要智慧，从这个意义上说，形成智慧成为大学教学的终极目的。大学教学培育智识和滋养德性，是为了“去迎接生活中的各种直接经历，用有关的思想和恰当的行动去应付每时每刻出现的情况”。[6]65智慧是具有当下直接发动性的启动能力，不仅是单纯的技巧和灵机一动，因而智慧是具体情境下智识和德性的即席创造能力。由此，以智识和德性为两翼，以智慧为统摄，共同构成了大学教学文化的价值追求体系。

大学教学文化不同于其它教学文化，在于大学教学文化拥有独特的品性，即学术性、批判性和思想性。学术性是大学教学文化的基础品性，大学教学只有立基于学术性之上，才能从根本上与其它教学区别开来。学术性决定了大学教学与研究的内在统一，研究使大学教学体现出高深和专门的特质。大学教学拒绝肤浅和简俗，拒绝把教学停留在表层和感官，追求的是深刻的高深和前沿的专门。这要求大学教学既要研究作为知识传播的教学过程，更要研究作为传播实体的知识内容，如此才能提升大学教学的学术性。批判性是大学教学文化的根本品性，与其它教学相比，大学教学更强调理性的反思与质疑，拒绝对任何权威与流行的迷信和盲从。批判性作为大学教学文化最为本真的文化品性，使大学教学呈现出理性思考、反省创新的特质，这要求大学教学更加重视批判意识、批判思维与批判能力的培养，使大学教学成为独立判断和创新精神的家园。思想性是大学教学文化的核心品性，思想性赋予大学教学内在的和谐秩序和外在的活泼灵动，不同于一般教学，大学教学更强调通过教学过程提升人之为人的思想品性，使人成为“有思考力”的人。思想是鲜活生动的，充满激情和活力，充溢思想性的大学教学，拒绝一切枯燥干瘪、冰冷无力、机械苍白和死气沉沉。思想性是人生命和灵魂的本性，充盈思想性的大学教学，应成为人之生命相遇与心灵相约的场所。大学教学不是钝化思维的利器，而是养成思想的场域，大学教学之为大学正在于向着思想生活的敞开，实现着对人灵魂的引导和精神启蒙。

二、现实困惑：大学教学文化的迷惘

大学教学文化有学术性、批判性和思想性的本然要求，可当前我国大学教学文化却遭受理论和实践的双重困境。从大学教学文化主体的角度来看，当前我国大学教学文化主要陷入了管理层面的控制主义宰治、教师层面的个人主义霸权、学生层面的工具主义泛滥困境。

(一)管理层面：大学教学文化的控制主义宰治

控制作为大学教学管理者掌控和规范教学的管理手段，本无可厚非，但当大学教学管理把控制作为一种有意或无意的思维、理念和价值选择时，控制就成为一种管理大学教学的文化观。教学管理的控制文化观一旦宰治了大学教学管理，控制就僭越了手段价值而成为目的价值，大学教学文化难免陷入控制主义的泥沼而深受其害。

控制主义宰治已成为当前我国大学教学管理的一种普遍文化存在。目前我国许多大学教学管理中，追求秩序和效率一直是主要的出发点和目标。大学教学管理为了达到尽可能不出或少出乱子，以维护所谓常规教学秩序的名义，制定出各种极其繁琐的规章细则和奖惩制度，并设立校级、院级、系级等各级教学督导，关注各种教学表格、进度和总结，时时检查，处处把关，使教学只能严格按照设计好的程序亦步亦趋。同时，追求效率也成为大学教学管理的普遍原则，这使大学教学以“科学性”和“有效性”为基本的价值逻辑，以眼前和短期内的矛盾和问题为参照，通过一系列精细化、标准化和量化的管理措施，把所有教学考核与管理进行指标化、定性化与定量化处理，甚至直接用微机和软件进行“高效科学”的管理和考核。于是，大学教学管理成为只重形式而忽视实质，只重当下而忽视长远的短期性获利的“政绩”工程。

在秩序和效率价值逻辑的主导下，控制主义宰治了大学教学管理文化。控制主义的大学教学管理主要依靠自上而下的权力，强调权威与服从，要求教学无条件地绝对服从管理者的安排，以过于刚性的强制支配教学活动。于是，大学教学管理成为管理者对教学的控制和规训过程，管控和监督成为大学教学管理的首要选择。大学教学管理就是要严格掌控教学，使教学按照管理层的意愿活动，将教学活动严格控制在“必须做什么”和“不能做什么”的范围之内，把管理当成对教学的严格规范和约束，大学教学管理彻底演变成对教学“强硬”的监督和控制。于是，一系列强化控制的教学管理奖惩机制便顺势而出，许多高校将教学督导的评教结果与岗位考核、奖酬金发放、职称评定进行绑定，甚至建立全覆盖的课堂教学视频监控系统，对教学进行全程跟踪监控。控制主义宰治大学教学文化扭曲和遗失了大学教学管理本有的人文性和伦理性，使管理逐渐成为一种限制教学创造性发展的力量。控制主义文化理念下的大学教学，在规约与监管下逐渐成为管理的奴仆，大学教学的开放性和无限可能性丧失，大学教学的自主性、自由性和创造性泯灭。

(二)教师层面：大学教学文化个人主义霸权

大学教学文化个人主义强调教师在教学中的自我决定能力和独立性，认为大学教学完全是一个教师自我支配和自我控制的过程。大学教学文化个人主义是单边性的，具有封闭性和排他性特征。封闭性意味着教师将教学看作是一个相对封闭自足的领域，大学教学完全依靠个人努力就能够很好地完成，教师在教学上采取闭门造车的态度，不与他人进行教学交流和沟通，孤立探究是大多数教师的日常教学状态。排他性是教师在教学上秉持自我为中心，突出自我的意愿、爱好和习惯，排除或抗拒他人对“属于我”的教学的侵入，对任何针对“属于我”的教学的意见和建议，都采取尽量回避和拒绝的态度。对教学中遇到的种种问题和困难，教师更习惯于依靠个人力量去解决，而不愿意主动向他人暴露以寻求帮助。

大学教学文化个人主义使教师沉湎于自己的独立教学王国，妨碍了教师间的教学交流和分享，切断了教师从外界汲取优质教学资源的渠道，使教师教学陷入画地为牢的境地，遗忘了聆听他者的声音，教学彻底沦为教师自我孤立的言说。大学教学文化个人主义从教师的自我教学出发，以教师自我教学为准，使教学与外界形成隔绝，造成教师教学工作私事化，助长了教学的固步白封、因循守旧和墨守陈规，使教学完全僵化而丧失生命力，最终导致教师教学改善和创新的彻底泯灭。

大学教学文化个人主义的形成，是多种因素综合作用的结果。大学过于强调竞争的教学管理及教师间存在的利益冲突，引发教师间相互敌对和戒备，时时防止自己的教学成功经验被他人采用，从而招致自我教学优势丧失，个人主义教学文化因此滋生蔓延。大学教学的专业主义和学科本位主义，使教师把教学看作是保护自我专业自主权的重要方式，不同学科的教师就是该学科领域的权威，教师更愿意把本学科教学看作是维护学科专业权威的重要方式，这使得教师在教学上更青睐于独立思考、自我判断、自我设计和自省自察，而拒绝分享。大学教学工作具有较强的独立性和个体性，教室是教师教学超然独立的王国，教师完全自主地在封闭的课堂里教学，教师教学更倾向于以孤立的方式进行。作为大学教学主体的教师，在人际方面偏好静逸、喜欢独处，决定了他们热衷于独立地进行教学工作和教学反思。大学教师中存在的文人相轻、自命不凡等问题，也使教师在教学上刻意回避外界的不良评价和对自己教学能力的质疑，避免自尊和自信受到挑战。

(三)学生层面：大学教学文化工具主义泛滥

大学教学文化工具主义强调，单纯的外在目标在学生学习中发挥决定作用，甚至成为学生学习的唯一追求和目的。在大学教学文化工具主义看来，学习之所以值得期待，不是源于学生对学习本质价值——带来发展——的追求和认同，而是因为学习可以带给学生以现实利益为代表的外在工具性价值。学生在大学学习中丧失了自我，使本属于学生内在自我需要的学习成为“他者”役使的工具。

大学教学文化工具主义泛滥主要体现在，学生学习沦为考试、功利和虚无的工具。遗传自中学时代的考试学习传统，以其顽强的生命力继续左右着许多大学生的学习，“考研”“考级”“考证”等与“考”字相关的应试逻辑，依然是众多大学生的主要学习方式，考试的高分或通过率成为学习优异的标志，大学学习演变为考试的工具。追逐功利也如幽灵一般存在于大学学习中，挥之不去，许多大学生的学习追求完全被评优、入党、保研、出国、申请奖学金等外在的功利性目标所摆布，能否获得外在短期现实利益成为大学生学习的根本动因，在这里明确的实际利益指向或现实获得成为大学学习的终极目的，大学学习沦为获取功利的工具。“混学”之风也成为大学学习的一种“文化”，许多大学生并不清楚大学学习的根本意义和价值，“在判定‘很多时候我不知道所学的东西对我而言有什么意义’时，选择‘非常同意’和‘同意’的学生比例为47%，这表明有将近一半的学生不明确自己所学东西的意义，不清楚自己学习的意义何在”。[7]19对这些学生而言，除了混张文凭，大学学习似乎毫无意义，“逃课”、“挂科”成为学习的常态，大学学习被虚无化，蜕变为虚无主义的工具和俘虏。

大学学习为应试所奴役，标准答案和考试分数成为学习追求的目标，为获取优异的考试成绩，大学学习本有的好奇、想象、质疑、思考、探究、创新等追求，彻底被僵化机械的应试内容和目标所取代，大学学习被浅化、庸俗化为没有灵魂的考试分数。大学学习为功利所禁锢，消解了大学学习提升灵魂、滋养心灵的价值。囿于粗陋功利需要的大学学习，其意义仅限于微末，当功利性欲望充斥大学学习时，大学学习使学生内心变得开放、鲜活、细腻和温柔的价值被无情地遮蔽，大学学习使学生思想丰赡深刻的旨趣也将完全丧失。虚无主义侵袭大学学习，使大学学习为空幻无聊的乌云所笼罩，虚无主义销蚀了大学学习对责任、担当和抱负的追求，掩匿了大学学习追求光明、希望和梦想的使命，大学学习的本体价值被彻底否定。

三、路径选择：大学教学文化的出路

(一)走向解放：大学教学“管”文化的选择

走向解放是大学教学文化摆脱控制主义困境的必然选择。大学教学管理离不开控制，但大学教学管理本质上不是控制而是解放，大学教学管理文化的绝对规定是解放以至达到更高的解放。

自由是解放的第一要义，大学教学管理要给予大学教学充分的自由。自由意味着免于强制和控制，大学教学需要一种按照教学本然规律进行的空间，这要求摒弃一切违背教学规律的独立于教学之外的专断力量控制。如此，才能祛除束缚大学教学的种种枷锁，才能充分释放大学教学所蕴藏的巨大潜在能量，也才能极大激发大学教学追寻独特与创新的热情。否则，笼罩在严密控制氛围下的大学教学，只能异化为管理的工具，宛如一潭死水，既没有波澜，也不会有发展。当然，大学教学自由不是放任，更不是绝对自由，大学教学自由离不开规范，是规范下的自由，不过，规范是为了保护大学教学自由，而不是为了限制大学教学自由。

自主是解放的更高追求，大学教学管理必须给予大学教学充分的自主。大学教学具有艺术性和创造性，这决定了自主是大学教学的根本品格特性。大学教学自主排除了教学他主，消除了教学被动，体现了大学教学所应具有的主动性、积极性和创造性，展示了大学教学所具备的自律、责任和使命感，有利于形成大学独具个性与品质的教学文化。大学教学自主意味着大学教学发展的自觉、自信与自为，大学教学不受他人的约束和支配。自主要求大学教学自身拥有教学活动的决定和支配权，按照自己选择的方式呈现教学活动，并在大学教学活动过程中积极地做出选择判断，进行自我控制和调节，进而促进大学教学创造性地发展。而没有自主的大学教学，就会彻底丧失自己指导自己的能力，也就不可能有创造和发展。

走向解放的大学教学管理文化，需要以服务和引领为具体路径。服务要求大学教学管理根据教学的需要，提供回应性的服务, 尊重并赋予教学应有的权利，在管理中坚持教学导向，以教学满意为宗旨。大学教学自主性较高，具有较强的专业性、灵活性和创新性，服务使大学教学管理能够深入教学实践一线，真正融入到教学活动中去，与教学进行对话沟通，对真正的教学需要做出敏感反映，高度尊重大学教学的个性与特长，包容形态各异的各种教学存在，避免教学的趋同性和同质化，才能充分挖掘教学的潜能。以服务为基础，大学教学管理的更高追求还在于引领，引领体现的是大学教学的品味、追求和境界。引领着力于大学教学发展的根本和长远，引领为大学教学指明前进的方向和发展的高度。引领要求大学教学管理层，既要根据教学所面临的形势任务和机遇挑战的变化，适时提出相应的教学发展理念和战略；又要引导大学教学坚定自己的理想，引导教学坚定走属于自己的道路。

(二)迈向合作：大学教学“教”文化的出路

迈向合作是走出大学教学个人主义文化霸权的根本出路。教学合作能够使教师教学获得支持的力量，既有来自他人专业上的建议和帮助，也有出于他人情感上的关切和眷注。“从同事那里我们可以更多的理解我们自己和我们的教学”，[8]142大学教师间通过相互观摩互动、听课讨论、经验交流等教学合作，不但能够实现教师间教学能力的相互磨练与提升，而且可以使教师的教学经验更加明晰、条理和有序。更为重要的是，教学合作能够使教师积极寻求、吸收、借鉴他人的思想和知识，能够有效提升教师教学发展意愿，提高教师教学反思能力，对教师教学创新具有核心意义。

大学教学合作文化是指，为了促进教学的不断改进和创新，使教学更加高效，以平等的自愿参与方式为基础，教师们自然形成的一种教学资源、信息和经验等共享和互通的教学互动关系。大学教学合作文化是一种自然而非人为形成的合作文化，教学合作不是外在行政力量干预下硬造的被动合作。而是教师在教学中以自愿、开放、信任为基础自然形成的。大学教学合作文化强调平等共享，进行教学合作的所有教师都相互尊重、相互学习、资源共享、取长补短和共同负责，没有等级差异和强制，也不因学科学历、职务年龄、知识背景、学术专长的差异性，而产生偏见与歧视。大学教师合作文化强调教师间教学的多元化、开放化和批判性互动，尊重和鼓励教师间的教学差异，认为这种差异的存在和发展是教师教学个性的充分体现。

大学教学合作文化建构的路径选择，应从形成形而上的合作共享理念和建立形而下的合作协调组织两方面入手。教师的教学合作行为，是支配其头脑的信念、愿景、价值等形而上理念之结果，因此大学教学合作文化建构的核心就在于形成共享的合作理念，激发教师进行教学合作的共同信念、愿景和价值，确立教师教学合作共同追求的目标和使命。教学合作共享理念一经形成，就会产生巨大的内驱力，推动教学合作付诸行动。大学教学合作文化的形成不能止于形而上的理念形态，更需要具有形而下的长效性合作组织机构。组织机构是大学教学合作的支撑平台，通过教学合作组织的引导和管理，不但有助于教师在实践中形成教学合作的意识和习惯，养成教学合作的态度和规范，而且能够有效推进教学资源的合理协调、整合和开发，推动教学内容方法的研究和改革，促进教学研讨和教学经验交流。

(三)形成个性：大学教学“学”文化的构建

大学教学文化工具主义泛滥的根本原因在于，作为学习文化主体的大学生，在大学学习中迷失了自我，使大学学习成为一种丧失自我的学习。大学教学文化走出工具主义陷阱的根本出路在于，要以学习文化主体的学生为中心，从学生出发，形成属于学生自己的个性化学习方式。

大学个性化学习意味着，大学生从自己的特点和需要出发，按照适合于自己的方式自由选择学习资源，并能够不断自我调整以适应大学学习的需要，最终获得成功的学习体验，最大限度发挥自我的潜能和智慧，充分体现自我存在的价值。大学个性化学习有助于学生形成属于自我的独特学习文化，让学生真正成为学习的主体，能够最大限度地彰显学生学习的独特性、发展性、潜在性、创造性与进取精神，大学学习过程成为学生体验自我存在意义和价值的过程，这样的大学学习才能真正成为学生终身学习的基础和起点，也才能够从根本上克服工具主义学习的被动性、机械性、外在性、虚无化带给学生的戕害。

大学个性化学习的形成是一个内在修炼与外在支持相结合的过程。大学生的内在修炼是大学个性化学习的根本，因为大学生学习是个自适应的过程，优质大学学习文化的形成，必须靠学生个人努力来实现，这就要求学生唤醒学习的自我意识和自主意识，增强自我对专业学习的意义感和向学性，进而提高自我学习的个人努力与时间投入。外在支持是大学个性化学习的关键，这要求大学要给学生提供个性化学习的支持体系，一方面大学要着力完善学生个性化学习所需要的师资、课程、教学、技术、环境和制度等硬件安排；另一方面大学要对学生个性化学习面临的各种困难和阻碍提供及时的帮助，引导学生形成自主的学习方式，包括学习的内在动机、同伴间的学习合作、积极主动的思考和良好的学习时间管理等。

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