大学生自我管理对学业成就影响的调查研究*——基于四所“985工程”大学的数据

陈　乐

(同济大学 高等教育研究所，上海 200092)

一、引言

20世纪90年代以来，美国高等教育开始高度重视“学生学习成果评估”，大学开始重新回归以培养高质量的学生为大学卓越标志的道路。[1]于是，大学生学习与发展开始受到普遍的重视。实际上，对大学生学习与发展的深入探索，缘起于高等教育规模扩张及高等教育质量危机中人们对影响和提高大学生学业成就的期盼。[2]这种期盼转化为新一轮的高等教育问责。高等教育机构正面临着教育主管部门、认证机构、学生家长等高等教育利益相关者日益加强的问责，公众开始强调学生实际获得的学业成就。[3]

进入21世纪，世界各国高等教育管理部门、大学、社会组织纷纷开展有关大学生实际的学习投入和学业成就的测量，如美国印第安纳大学主持的“全美大学生学习投入调查”(National Survey of Student Engagement，NSSE，始于2000年)，英国的“全国大学生调查”(National Student Survey，NSS，始于2005年)，澳大利亚的“澳大利亚大学生学习投入调查”(Australasian Survey of Student Engagement，始于2006年)，经济合作组织(OECD)的“高等教育学习成果评估”(Assessment of Higher Education Learning Outcome，AHELO，始于2008年)，我国清华大学主持的“中国大学生学习与发展追踪研究”(Chinese College Student Survey，CCSS，始于2009年)。对大学生学习投入和学业成就的调查，为了解和追踪大学生的学习情况提供了丰富的数据资料。进一步的问题则是：影响大学生学业成就的因素有哪些？如何提高大学生学业成就？

传统的教育理论将学生视作一个“黑箱”(black box)，往“黑箱”输入各种教育资源，以期待从“黑箱”的另一端输出学业成就。这种认识并未清楚地解释在“黑箱”中发生了什么，即学生是如何利用各种教育资源从而获得个人发展的，传统的教育理论过于倚重学习内容和教育资源等外部因素，而将学生置于被动学习的位置。[4]现在，学者们开始趋向关注学生自身的因素对其学习与发展的影响，从而将学生从被动学习的位置转向主动学习，其中大学生的自我管理被证明是影响其学业成就的重要因素。[5]14

自我管理理论最早由管理学大师彼得·德鲁克(Peter F. Druker)于1954年提出。他认为，所谓自我管理，就是指个体对自己本身，对自己的目标、思想、心理和行动等表现进行管理，自己把自己组织起来，自己约束自己，自己激励自己。[6]米尔斯(Mills，1983)则将自我管理表述为“个人努力控制自己的行为的过程”。[7]自我管理对个人学习与工作具有重要影响，例如梅根·格哈特(Megan Gerharat，2007)指出，过去20年，组织行为学领域的学者们积极倡导在企业和教育情境中进行自我管理训练，在企业中，自我管理能力训练有利于提高工作绩效；在学校中，自我管理能够提高学术生产力和学业成就；此外，企业明确希望他们未来的雇员具备自我管理能力，这使得学校教育有责任训练学生的自我管理能力。[5]12

国外学者的广泛研究已充分表明：自我管理能够显著促进个体的学习与发展。[5]14，[8-10]具体而言，大学生自我管理和学业成就有怎样的关系则需通过调查研究进一步探索。尤其是在我国大学教育情境中：(1)大学生自我管理和学业成就水平如何？(2)不同类型大学生群体的自我管理和学业成就水平有怎样的差异？(3)自我管理对学业成就存在怎样的影响？这些问题尚未见到相关研究成果，更缺乏系统的调查研究。本文试在国内外已有研究的基础上，通过详细的调查研究以探索上述三个问题。

二、研究方法

本研究以上海四所“985工程”大学的本科生为研究对象，采用问卷调查方法搜集相关数据，并运用SPSS19.0、AMOS17.0软件进行信度和效度分析、方差分析、相关性分析、回归分析、结构方程模型分析，根据分析研究结果，继而探索大学生自我管理对学业成就的影响。

(一)研究工具

1.问卷的编制过程

本研究采用自编的《大学生自我管理与学业成就调查问卷》，该问卷的编制过程是：(1)基于国内外相关理论，构建问卷的基本框架；通过文献检索、大学生访谈和专家调查编制了预测问卷。(2)预测之后进行项目分析和探索性因子分析，删除了预测问卷中7个负荷较低无法拟合的题项，提取了“自我管理”的四个因子：目标规划、时间与行动管理、情绪管理、自我激励；“学业成就”的四个因子：学习能力、创造性思维、言语表达能力、交流合作能力，形成了正式问卷。正式问卷由《自我管理量表》和《学业成就量表》两部分组成，其中《自我管理量表》包括11个题项，《学业成就量表》包括13个题项。各题项均采用Likert 5点记分方式，对于正向题而言，被试回答“非常符合”记5分，“符合”记4分，“不确定”记3分，“不符合”记2分，“非常不符合”记1分；负向题的记分方式与之相反，因而，被试得分越高表明其自我管理或学业成就的水平越高。(3)使用正式问卷对上海四所“985工程”大学(复旦大学、上海交通大学、同济大学、华东师范大学)的本科生进行调查，回收867份有效问卷，并进行信度和效度检验。

2.信度检验

采用内部一致性Cronbach α系数和重测信度对问卷进行信度检验。Cronbach α系数是由李·科隆巴赫于1951年提出，它克服了部分折半法的缺点，是目前社会科学研究最常使用的信度分析方法。根据农纳利(Nunnally)的研究表明，通常情况下，Cronbach α系数大于0.7则认为信度可以接受。信度分析结果表明，《大学生自我管理与学业成就调查问卷》的内部一致性Cronbach α系数为0.888，其中《自我管理量表》与《学业成就量表》的Cronbach α系数分别为0.772、0.807。因此，信度检验表明，《大学生自我管理与学业成就调查问卷》具有良好的信度。

3.效度检验

采用AMOS17.0软件对正式施测的数据进行验证性因素分析(confirmatory factor analysis)，以检验问卷的效度。验证性因素分析结果如表1所示：

表1　验证性因素分析结果

注：《自我管理量表》和《学业成就量表》是《大学生自我管理与学业成就调查问卷》中的两个部分，分别调查大学生的自我管理和学业成就水平，通过调查搜集所需数据从而分析大学生自我管理和学业成就水平的状况以及二者之间的关系。“参照标准”见注释①。

统计学标准显示，当χ2/df<3，RMSEA<0.05，GFI>0.900，IFI>0.900，NNFI>0.900，CFI>0.900时，表示量表中各个题项与对应的指标拟合度较好，即量表的效度较好①。由表1可知，《大学生自我管理与学业成就调查问卷》效度检验各项参数均达到了统计学标准，因此，问卷的效度良好。综上所述，《大学生自我管理与学业成就调查问卷》具有良好的信度和效度，是一个有效的测量工具。

(二)施测过程与数据处理

在上海四所“985工程”大学(复旦大学、上海交通大学、同济大学、华东师范大学)随机抽取被试，被试在教室现场作答，当场回收问卷。问卷回收之后，先对问卷进行编号，然后剔除无效问卷(基本信息不全、非本科生、漏答10%以上、明显乱答等类型的问卷判为无效问卷)。共发放1030份正式问卷进行调查，回收968份，回收率为93.98%。经整理得到有效问卷为867份，将有效问卷的数据在Excel2010、SPSS19.0统计软件中进行录入。最后，运用SPSS19.0、AMOS17.0软件对数据进行分析处理。

(三)研究对象

正式测量所得到的有效问卷为867份，其中，复旦大学216人，上海交通大学201人，同济大学237人，华东师范大学213人；男生391人，女生476人；来自城市的有565人，乡镇的有161人，农村的有141人；独生子女585人，非独生子女282人；专业属于文科类②222人，理工科类645人；担任过学生干部的有606人，未担任过学生干部的有261人；大一学生287人，大二学生220人，大三学生176人，大四学生184人。

三、研究结果分析

研究结果分析主要探讨三部分内容：(1)大学生自我管理和学业成就水平的总体情况；(2)不同类型大学生群体之间自我管理和学业成就水平的差异；(3)自我管理对学业成就的影响。

(一)大学生自我管理和学业成就水平的总体情况

本调查研究中，大学生自我管理包括：目标规划、时间与行动管理、情绪管理、自我激励四个部分；学业成就包括：学习能力、创造性思维、言语表达能力、交流合作能力四个部分。各个指标的平均得分如表2所示：

表2　大学生自我管理和学业成就水平总体情况(N=867)

注：表中“题项个数”指的是对应的指标在正式量表中所包含的题项数，每个题项的最高得分是5分。“百分制得分”是根据调查中得分的均值占该指标总分的比例换算而得，比如“目标规划”共2个题项，总分10分，调查得分7.38，百分制得分=7.38/10*100=73.80。

从表2可知，总体而言，大学生在“自我管理”“学业成就”上的得分大致是60～70分之间；具体来看，在自我管理和学业成就的所有二级指标中，仅有“交流合作能力”得分达到79.80，其余二级指标的得分均在60～75之间，表明我国大学生自我管理和学业成就总体处于中等偏下的水平，亟需改善。为进一步了解最需要改善的具体方面，下面将从每个指标的权重和得分两个方面来综合考察，以更深入地了解大学生最需要改善的是哪些方面。

表3　各指标的得分与权重(N=867)

注：“调查得分”是根据调查中各指标得分的均值相对于该指标满分的比例换算成百分制的分数，如“目标规划”共包含2个题项，满分10分，调查中的得分为7.38，则7.38/10*100=73.80(百分制得分)。指标权重是根据验证性因素分析的结果而得，表示每个二级指标对一级指标的解释程度。

由表3可知，对于“自我管理”而言，“时间与行动管理”的权重最大，为0.68，而其得分却相对较低，为64.25；对于“学业成就”而言，“言语表达能力”的权重最大，为0.71，而其得分却最低，为67.13。这类权重较大但实际得分却较低的指标即为亟需改进的地方。根据各个指标的权重及其实际得分，绘制图形(见图1)：

注：横坐标表示指标的权重，范围是：0～1；纵坐标表示各指标的得分(百分制)，范围是：0～100。图1　自我管理和学业成就各指标的权重——得分图

图1中“持续改进区”指权重较大得分较高的区间，落在这个区间的指标重要且得分较好；“维持区”指得分较好但权重较低的区间；“监控区”指得分较低权重也较低的区间；“重点改进区”指得分较低权重较高的区间，落在这个区间的指标比较重要却得分较低，是重点改进的方面。

由图1可知，大学生自我管理的“时间与行动管理”“情绪管理”；学业成就的“创造性思维”“言语表达能力”位于“重点改进区”，是权重较大却得分较低的指标。说明当下大学生的时间与行动管理、情绪管理有所欠缺，创造性思维、言语表达能力略显不足，这些是亟需改进的方面，应予以重点关注。

(二)不同类型大学生群体的自我管理和学业成就水平差异性分析

本部分将从性别、独生与否、成长地(城市、乡镇、农村)、专业类别(文科类、理工科类)、是否担任过学生干部、年级(大一、大二、大三、大四)六个方面分析不同类别的大学生的自我管理和学业成就水平的差异。

1.性别上的差异分析

以“性别”为分组变量进行独立样本t检验，如表4所示，发现总体上女生的自我管理、学业成就水平均略高于男生，但男女生之间的差异并不显著；具体而言，“自我激励”“言语表达能力”“交流合作能力”方面男女差异显著，且女生优于男生。在“创造性思维”上则男生的得分显著高于女生。其他方面则男女生差异不显著。

2.独生与否的差异分析

以“是否独生子女”为分组变量，进行独立样本t检验，如表5所示。总体而言，独生子女的自我管理和学业成就水平都高于非独生子女，但二者在自我管理水平上的差异性不显著，而在学业成就上的差异性非常显著。具体来看，独生子女的学习能力、创造性思维、言语表达能力、交流合作能力均显著优于非独生子女；在“时间与行动管理”上，独生子女的得分也显著高于非独生子女。在所有指标中，非独生子女仅在“自我激励”的得分上略高于独生子女，但二者的差异并不显著。

表4　大学生自我管理和学业成就的性别差异(得分均值±标准差)

注：表4中t值右上角的*表示P<0.05，即达到0.05显著性水平；**表示P<0.01，即达到0.01显著性水平；***表示P<0.001，即达到0.001显著性水平，下同。

表5　大学生自我管理和学业成就在“独生与否”上的差异(得分均值±标准差)

注：表5中t值右上角的*表示P<0.05，即达到0.05显著性水平；**表示P<0.01，即达到0.01显著性水平；***表示P<0.001，即达到0.001显著性水平。

独生子女与非独生子女之间的差异为何如此显著？进一步分析可知，参与调查的所有大学生中，80.51%的独生子女来自城市；而非独生子66.67%来自乡镇或农村(如表6所示)。一般认为，在城市中成长的学生从小得到更好的教育条件和教育环境，学习习惯和学习成绩相对更好；而成长在乡镇或农村的学生其基础教育阶段的教育环境和教育条件相对较差，学习习惯和学习成绩相对较差一些。由此推测，可能是成长地的不同造成了独生与非独生子女在学业成就上的显著差异。

表6　独生与非独生大学生的城乡比例(N=867)

3.成长地的差异分析

首先，以“成长地”为自变量进行单因素方差分析，如表7所示。总体而言，不同成长地(城市、乡镇、农村)的大学生的自我管理和学业成就水平存在显著差异；具体而言，在“时间与行动管理”上存在差异；而在“学习能力”“创造性思维”“言语表达能力”“交流合作能力”上的差异则更为明显。

表7　不同成长地的大学生自我管理和学业成就水平的差异(得分均值±标准差)

注：表7中F值右上角的*表示P<0.05，即达到0.05显著性水平；**表示P<0.01，即达到0.01显著性水平；***表示P<0.001，即达到0.001显著性水平。

为进一步比较来自城市、乡镇、农村的大学生之间的差异，进行两两独立样本t检验，如表8所示。来自城市的大学生的自我管理和学业成就水平显著高于来自乡镇的学生，其中在目标规划、时间与行动管理、言语表达能力、交流合作能力方面，成长在城市中的学生显著优于成长在乡镇中的学生。此外，来自城市的学生学业成就水平显著高于来自农村的学生，自我管理水平的差异则不显著；具体而言，在学业成就的四个指标：学习能力、创造性思维、言语表达能力、交流合作能力上，来自城市的学生显著优于来自农村的学生。而来自乡镇的学生和来自农村的学生之间在各个指标上的得分差异并不显著。

表8　不同成长地大学生自我管理和学业成就水平差异(t值)

注：表中的数值为t检验的t值，t值右上角的*表示P<0.05，即达到0.05显著性水平；**表示P<0.01，即达到0.01显著性水平；***表示P<0.001，即达到0.001显著性水平。

4.专业类别的差异分析

以“专业类别”为分组变量，进行独立样本t检验，如表9所示。总体而言，文科大学生和理工科大学生的自我管理水平无显著差异，而学业成就则存在差异。具体来看，文科学生和理工科学生在自我管理的四个指标上无显著差异；在“言语表达能力”上则呈显著差异，表现为文科大学生的言语表达能力显著优于理工科大学生。在全球化时代，区域之间的交流日渐频繁，言语表达能力是各个学科专业大学生都需具备的重要能力。理工科大学生不仅要掌握扎实的知识和技术，也要广泛涉猎人文知识，提高言语表达能力。学校应适当调整理工科学生的课程体系，注重文理结合，培养理工科大学生的言语表达能力。

表9　文科与理工科大学生自我管理和学业成就水平的差异(得分均值±标准差)

注：t值右上角的*表示P<0.05，即达到0.05显著性水平；***表示P<0.001，即达到0.001显著性水平。

5.是否担任过学生干部的差异分析

以“是否担任过学生干部”为分组变量，进行独立样本t检验，如表10所示，总体而言，担任过学生干部的大学生的自我管理和学业成就水平显著高于未担任过学生干部的大学生。具体来看，担任过学生干部的大学生在“目标规划”“时间与行动管理”“情绪管理”“自我激励”“学习能力”“创造性思维”“言语表达能力”“交流合作能力”八个指标上的得分均显著高于未担任过学生干部的大学生。学生干部一般是学校或班级中比较优秀的学生，有的学习成绩突出，有的组织能力优异，还有的善于交际等；担任学生干部期间他们又能进一步锻炼自己各方面的能力，而且也提高了自己的责任意识，进而对自己的自我管理能力、学业成就都有所增益，调查结果也验证了这一点。因此，学校应鼓励大学生参与学生干部的竞选，制定学生干部轮换制度，鼓励更多学生担任学生干部或辅助班级和学校学生事务的管理工作，从而提高学生自我管理及学业成就，也是促进大学生学习和发展的重要途径。

6.年级差异

首先，以“年级”为自变量进行单因素方差分析，总体而言，大学生自我管理、学业成就在年级上未呈现显著差异，从得分的均值来看，大四学生的自我管理和学业成就水平略高于其他年级(见表11)。其次，进一步在大一至大四的四个年级中两两进行独立样本t检验，结果如表12所示。

从表12中可以看出，总体而言，不同年级大学生的自我管理和学业成就水平不存在显著差异。具体来看，大一和大三、大一和大四学生的“目标规划”存在显著差异，大三和大四学生的目标规划得分均优于大一学生，由于大三、大四学生临近毕业面对求职、升学等诸多重要选择，因而，比较重视确立自己的目标和职业规划。此外，在学习能力上，大一和大四、大二和大四之间存在显著差异，表现为大四学生的学习能力显著强于大一和大二学生。相较于刚走出高中应试教育的大一或大二学生，大四学生经过三年多的大学生涯，学习能力有所提高。综合表11和表12的数据可知，整体上看，大学生自我管理、学业成就水平并不随着年级的升高而提升，年级的升高或者年龄的增长并不能直接导致大学生自我管理水平的改善。 因此，学校以及大学生自身需要主动采取措施提高自我管理水平和学业成就。

表10　大学生自我管理和学业成就水平在“是否担任过学生干部”上的差异(得分均值±标准差)

注：t值右上角的*表示P<0.05，即达到0.05显著性水平；***表示P<0.001，即达到0.001显著性水平。

表11　不同年级大学生自我管理和学业成就水平的差异(得分均值±标准差)

表12　不同年级大学生自我管理和学业成就水平的t检验(t值)

注：表12中的数字是t检验的t值。Ⅰ表示大一，Ⅱ表示大二，Ⅲ表示大三，Ⅳ表示大四。*表示P<0.05，即达到0.05显著性水平；**表示P<0.01，即达到0.01显著性水平。

(三)大学生自我管理与学业成就的关系分析

1.相关性分析

对自我管理和学业成就之间进行Pearson相关性分析，相关性系数如表13和表14所示。从表13中可以看出，自我管理和学业成就之间的相关系数为0.595，并达到了0.01的显著性水平，表明大学生自我管理和学业成就之间存在显著正相关关系。此外，自我管理的各个指标与学业成就也呈显著正相关，其中“时间与行动管理”与学业成就的相关性最强。

表13　自我管理和学业成就的总体相关性系数

注：表中系数为Pearson相关系数，**表示P<0.01，即在0.01水平上显著相关。

从表14可以看出，总体而言，自我管理和学业成就的各个指标都呈显著正相关，其中自我管理和学习能力的相关性最强。此外，自我管理的四个二级指标和学业成就的四个二级指标之间也存在显著正相关关系。相关性分析表明，大学生自我管理和学业成就存在显著正相关关系。研究需进一步思考，二者之间是否存在因果关系？如果存在因果关系，那么此种因果关系的程度有多大？下面将通过回归分析和结构方程模型分析去探索这一问题。

表14　自我管理和学业成就的各指标相关性系数

注：表中系数为Pearson相关系数，**表示P<0.01，即在0.01水平上显著相关。

2.回归分析

相关性分析表明，大学生自我管理与学业成就之间呈显著正相关关系，在此基础上进行回归分析以探究大学生自我管理和学业成就之间是否存在因果关系。回归分析结果如表15和表16所示。从表15可以看出，大学生自我管理与学业成就之间存在显著的因果关系，自我管理(总体)对学业成就(总体)的回归系数为0.595，且达到0.001显著性水平。表明：大学生自我管理能正向预测学业成就，即提高自我管理水平能显著地促进学业成就的提高。从具体层面来看，自我管理对学习能力的促进作用最强，回归系数为0.556；此外，自我管理对创造性思维、言语表达能力、交流合作能力的促进作用同样很显著。

从表16中可以看出，自我管理各个二级指标与学业成就总体水平以及学业成就的各个指标均存在显著的因果关系。其中时间与行动管理对学业成就的促进作用最强，回归系数为0.294。此外，从各个二级指标来看，目标规划、时间与行动管理能力、情绪管理、自我激励等要素对学业成就的“学习能力”的促进作用最强，解释度(调整的R方)为0.318。

表15　大学生自我管理和学业成就回归模型的标准化回归系数(一)

注：***表示P<0.001。

表16　大学生自我管理和学业成就回归模型的标准化回归系数(二)

注：***表示P<0.001。

3.结构方程模型分析

用AMOS17.0软件进行结构方程模型(Structural Equation Model)分析，进一步验证大学生自我管理对学业成就的因果关系。首先，建立总体水平的自我管理和学业成就的结构方程模型，如图2所示。

注：图中Q1、Q2、Q3……Q24等表示量表中的第1、第2、第3……第24题，下同。图2　自我管理和学业成就的结构方程模型

在该模型中自我管理对学业成就的路径系数为0.70，t值为7.70，P<0.001，即达到0.001的显著性水平。该模型进一步验证了自我管理对学业成就的重要影响，表明自我管理是促进学业成就的重要因素。

其次，进一步分析自我管理的四个指标：目标规划、时间与行动管理、情绪管理、自我激励对学业成就的影响，建立自我管理四个二级指标和学业成就的结构方程模型，如图3所示，该模型中各条路径的系数如表17所示。从表17可以看出，时间与行动管理、目标规划、自我激励对学业成就有较大影响，路径系数均大于0.3；其中时间与行动管理对学业成就的促进作用最大，路径系数为0.39；而情绪管理对学业成就的促进作用最小。结构方程模型分析结果进一步验证了相关分析和回归分析。

图3　自我管理各二级指标与学业成就的结构方程模型

因变量路径方向自变量路径系数tP学业成就<———时间与行动管理0．396．693∗∗∗学业成就<———目标规划0．345．394∗∗∗学业成就<———自我激励0．375．868∗∗∗学业成就<———情绪管理0．172．946∗∗

注：***表示P<0.001；**表示P<0.01。

最后，建立自我管理四个二级指标和学业成就四个二级指标的结构方程模型，如图4所示，该模型的路径系数如表18所示。从表18可以看出，时间与行动管理、目标规划、自我激励对学习能力的路径系数均大于0.4，说明从微观层面来看，大学生自我管理能力对其学习能力的影响最大。此外，情绪管理对学业成就的各个二级指标的路径系数均比较小，说明情绪管理对学业成就的影响相对较小。

图4　自我管理二级指标与学业成就二级指标的结构方程模型

因变量路径方向自变量路径系数tP学习能力<———时间与行动管理0．446．827∗∗∗创造性思维<———时间与行动管理0．224．234∗∗∗言语表达能力<———时间与行动管理0．356．395∗∗∗交流合作能力<———时间与行动管理0．112．276∗学习能力<———目标规划0．416．424∗∗∗创造性思维<———目标规划0．213．868∗∗∗言语表达能力<———目标规划0．264．787∗∗∗交流合作能力<———目标规划0．102．003∗学习能力<———情绪管理0．152．612∗∗创造性思维<———情绪管理0．071．2370．216交流合作能力<———情绪管理0．223．272∗∗言语表达能力<———情绪管理0．091．5660．117学习能力<———自我激励0．425．989∗∗∗创造性思维<———自我激励0．385．488∗∗∗言语表达能力<———自我激励0．395．321∗∗∗交流合作能力<———自我激励0．406．232∗∗∗

注：***表示P<0.001；**表示P<0.01；*表示P<0.1。

四、结论与建议

综上所述，研究通过实证调查重点分析了三个问题：大学生自我管理与学业成就的总体情况，不同类型大学生群体的自我管理和学业成就水平的差异、大学生自我管理能力对其学业成就的影响。综合上文的分析可得如下结论，并提出相应建议。

(一)结论

1.大学生自我管理和学业成就的总体情况

调查发现，目前大学生自我管理和学业成就总体而言处于中等偏下的水平，亟需改善。其中，自我管理的“时间与行动管理”“情绪管理”，学业成就的“创造性思维”“言语表达能力”属于权重较大却得分较低的关键要素，说明当下大学生的时间与行动管理、情绪管理有所欠缺，创造性思维、言语表达能力略显不足，这些是亟需改进的方面，应予以重点关注。

2.不同类型大学生群体的自我管理和学业成就水平的差异

研究发现，男女大学生相比，男大学生的言语表达能力、交流合作能力显著低于女大学生；而女大学生的创造性思维明显弱于男生。独生子女与非独生子女相比，独生子女的学业成就显著高于非独生子女，分析发现，80.51%的独生子女来自城市，而非独生子66.67%来自乡镇或农村，由此推测，成长地可能是更为关键的影响因素。对成长在城市、乡镇和农村的大学生进行比较分析，发现在城市中成长的大学生的学业成就显著高于成长于乡镇或农村的学生，而成长在乡镇或农村的学生之间不存在显著差异，从中可以看出大学生的成长环境、基础教育阶段的教育条件和教育环境对其学习成果、学习能力有显著的影响。

对文科和理工科学生进行比较发现，总体上二者不存在显著差异，但理工科学生的言语表达能力显著低于文科学生，因此，学校应适当调整理工科学生的课程体系，注重文理结合，培养理工科大学生的言语表达能力。此外，研究表明，担任过学生干部的大学生其自我管理和学业成就水平显著高于未担任过学生干部的大学生，学校应鼓励大学生参与学生干部的竞选，制定学生干部轮换制度，鼓励更多学生担任学生干部或辅助班级和学校学生事务的管理工作，从而提高学生自我管理能力及学业成就。

对不同年级大学生进行比较分析发现，总体而言，大四学生的自我管理和学业成就水平略高于其他年级，但不同年级学生的自我管理和学业成就的总体水平并不存在显著的差异。具体来看，大三学生和大四学生的目标规划均优于大一学生，可能是由于大三、大四学生临近毕业，面对求职、升学等诸多重要选择，因而比较重视确立自己的目标和职业规划；此外，大四学生的学习能力显著强于大一和大二学生；其他方面不同年级的大学生则不存在显著差异。

3.大学生自我管理对学业成就的影响

相关性分析表明，大学生自我管理和学业成就之间呈显著正相关关系。其中时间与行动管理、目标规划两个方面和学业成就的相关性较强。从微观层面来看，自我管理和学习能力的相关性较强，其中时间与行动管理、目标规划两个因素和学习能力的相关性最强。

回归分析表明，大学生自我管理和学业成就之间存在显著的因果关系，自我管理对学业成就有显著的正向促进作用，即提高大学生自我管理水平能显著地促进其学业成就的提高。从微观层面来看，自我管理对学习能力的促进作用最强，其中时间与行动管理、目标规划两个因素对学习能力的促进作用最强。

结构方程模型分析进一步探究了自我管理对学业成就的影响程度的大小，研究表明，在结构方程模型中自我管理对学业成就的路径系数到达0.7，说明自我管理对学业成就的促进作用很强。从微观层面来看，时间与行动管理、目标规划、自我激励三个因素对学业成就的促进作用较强，其中，时间与行动管理对学业成就的促进作用最强。而情绪管理对学业成就的作用则相对较小。

综合以上分析表明，提高大学生的自我管理能力能够显著地促进其学业成就的提高，其中“时间与行动管理”和“目标规划”是大学生自我管理中比较关键的两个要素。需要说明的是，本研究以“985工程”高校的大学生为研究对象，研究结果更适用于该类高校的学生。同时，对于其他类型高校的大学生也应有一定的借鉴意义。

(二)建议

本研究证实大学生自我管理能力对其学业成就具有显著的促进作用，从这个视角来看，可以从以下三个方面思考如何改善大学生的学习与发展：

1.落实“以成效为本”“以学生为中心”的理念

“以成效为本”(Outcomes-based)意味着以学生的学业成就、学习成果作为衡量高等教育质量的主要标准，而不是过于看重资源投入、生均成本等因素；意味着高校的人才培养理念、课程体系、教学模式、质量评估都要以学生的学习成效为导向、为参考标准，即主要看学生学到了什么、有怎样的成长和收获。

“以学生为中心”(student-centered)意味着发挥学生的主动性，培养学生自我管理、自我负责、自主学习的意识和能力，从而改变学生被动依赖的心态，激发学生主动求知的欲望，为自己的学习与发展负责。“以学生为中心”的理念已广被认可，但在实践中并未得到有效落实。笔者认为，“以学生为中心”的本质不是替学生解决学习、生活、发展中的问题，而是给学生一定的“挑战”，让学生走向舞台的中心，自己面对问题自己想办法解决，学校、教师、家庭给予一定的指导和支持，锻炼学生的自我管理能力、独立解决问题的能力，从而奠定其长远发展的基础。

2.转变人才培养模式，落实学生自我管理能力的培养

我国大学教育偏重专业知识的传授和专业技能的培训，相对忽略诸如自我管理能力等基本素质的培育。而自我管理能力的提高不仅有助于大学生的学习，也有益于他们的日常生活以及职业生涯发展。

因此，应转变过于重视专业知识传授和专业技能训练的人才培养模式，加强对大学生自我管理能力、分析推理能力、阅读能力、口头与书面表达能力等基本素养的培育，为学生的学习与发展奠定基础。借鉴美国高校的通识教育模式，发展适合我国实际情况的“通识教育+专业教育”的通专结合人才培养模式，将自我管理能力等基本素质的培养作为通识教育的重要内容加以落实，不仅能为专业教育提供支撑，也为学生日后的生涯发展做好铺垫。

3.应将生涯教育贯穿大学教育的始终

自我管理包括目标规划、时间管理、行动管理、情绪管理、自我激励等要素，生涯教育对自我管理能力的提高大有裨益。我国高校逐渐将生涯教育纳入课程体系之中，但通常以公共选修课或就业指导课的形式呈现。基于调查研究发现，自我管理能力对学生的学习与发展具有重要的影响，因而需要加强生涯教育以帮助大学生提高自我管理能力。

笔者认为，高校应将生涯教育贯穿大学教育的始终。在学生进校到毕业的整个过程中，通过通识课、公共课、专题、讲座、研讨会等方式进行生涯教育，引导学生认识自身的优势和缺点，树立正确的世界观、人生观、价值观，设定合理的目标，激发学生内在求知欲，推动大学生自我管理和自主学习，掌握制定规划、管理时间、调节情绪等方面的能力，获得持续的成长动力。在课程的教学方式上，要淡化讲授式教学，着重采用情境设置、师生研讨、主题活动等教学方式，在参与和体验中，帮助学生提高目标规划、情绪管理、时间管理等自我管理能力。需要指出的是，本研究发现不同类型的学生群体在自我管理能力方面有所差异，应针对不同类型大学生群体的特点，采用不同的教育方式因材施教，设置丰富的课程、课外活动、实践机会、研究机会等，满足不同学生的需求，促进每一位学生获得良好的发展。

注：

①验证性因素分析模型适配度检验标准参见：吴明隆.结构方程模型——AMOS的操作与应用[M].重庆：重庆大学出版社，2010:236-237.

②文科类包括：哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、管理学、艺术学等学科门类的相关专业；理工科类包括：理学、工学、农学、医学等学科门类的相关专业。

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