探寻现代大学的理想世界——顾明远大学教育思想评述

王小青，施晓光

(北京大学 教育学院，北京 100871)

顾明远被公认为当代中国比较教育学科创始人之一。潘懋元和许美德(Ruth Hayhoe)都对顾明远在比较教育上的开创性贡献交口称赞。[1]9,265同时，顾明远在其他教育领域如基础教育、高等教育、师范教育、教育技术等，都有自己的探索和思考，这从《我的教育探索——顾明远教育论文选》可见“百科全书式”教育大师的成长图谱。本文主要关注顾明远在高等教育领域的思考。他根据自己的苏联留学经历和高校的教育实践经历，尤其是大学教授和行政职务“双肩挑”角色，对大学教育的理论更具预见性和实践操作性。苏德归纳了顾明远关于高等教育的主要观点：高等教育要摆脱学历主义的影响，高等教育需要人文精神，中国高等教育要保持特色的文化传统。[1]80-81亦有学者总结为：大学的理想与市场，科学精神和人文精神的结合是大学教育的主旋律，高等教育大众化何去何从，传统文化的创新等。[1]198-199纵观顾明远二十余篇与高等教育相关的论文，可知他在研究生培养和大学教学方面也颇有思想见地，亦值得研究。本文重点讨论和简要评价顾明远关于大学教育思想的研究，从分析大学教育思想雏形开始，以探寻大学理想为核心，回答“是什么”和“怎么办”的问题，供同行参考。

一、大学教育思想的雏形——培养什么样的大学生

大学教育的研究者需要面对几个永恒的命题：大学是什么？为什么要办大学？如何办好大学？在讨论这几个命题的时候，总是难以绕开具体命题“大学培养什么样的大学生？”由于教育思想是偏向于“形而上”，一个教育家很难在学术生涯早期就提出一套完善的理论来，但在摸索和提炼的过程中，会借助于讨论具体命题和具体做法一步一步“走向抽象”“走向系统”，顾明远先生也不例外。我们梳理顾明远公开发表的论著发现，他的大学教育思想的雏形，多数是关于培养大学生能力的思考和讨论。本文以顾明远首次谈“大学的理想”的1994年为转折年，将1980—1993年暂时归纳为大学教育思想的雏形期①。1980年，他发表在《人民教育》第4期的论文《人才学和教育学》中提到：“教育既然要培养人才，而不是培养庸庸碌碌之才，那就不仅要让学生学习知识，而且更重要的是要培养学生的能力，促进学生的一般发展。所谓学生的一般发展，不仅是指智力的发展，按照赞可夫的观点，还包括情感、意志品质、性格、集体主义的个性特征的发展。当前，中小学，甚至有些大学；教学不得法的现象是十分严重的。”[2]25这是顾明远首次在改革开放后提到大学生的能力培养问题②，虽然带着一点模糊和朦胧。顾明远后来在多篇文章中继续对大学生能力培养进行了更加详细和全面的讨论。如，1981年，他在论文《现代生产与现代教育》中说道，“培养方法要注意学生的能力，不是学死的知识”[2]7，并谈了具体做法(下文详述)。1983年，他在论文《高校教师应该学点教育学》中指出：“如果教师只管埋头教书，不管这些情况，在教书的时候就不能纵观全局，有的放矢，不能主动地培养学生适应社会需要的能力……”[2]321这里“适应社会需要”是特殊年代下实用主义教育哲学的折射，更多强调的是教育功能的社会取向；他后来明确提出要兼顾教育的社会功能和个体功能，否则陷入功利主义泥潭。[2]191他对社会发展观察细致入微，其逻辑在于大学教育的有限性和知识的无限性产生了天然的矛盾。“知识在不断地增长，但大学教育的时间却不能无限制地延长。在大学教育的短短几年内，不可能也没有必要把本科所有知识都传授给学生，而且即使学生在学校里学到较多的知识，他们毕业以后过几年，也会有相当一部分知识陈旧过时。”[2]321唯一解决方法在于：“现代高等学校的任务不能只是传授知识，更主要的是教师要在传授知识的同时，注意培养学生的能力，使大学生不但掌握到学科的最基本的理论和知识，而且要了解学科的发展趋势，有探索新知识的能力。”[2]321他的另一句话比较形象化：“所谓发展学生的能力，就是意味着不要把学生当做装知识的容器，而是要让他成为去获取科学文化知识的主人。”[2]49

什么是能力？顾明远援引心理学里面的概念：“能力是直接影响活动效率，顺利完成某种任务的心理特征。所谓发展学生的能力，指的是发展学生的心理发展水平，而不是一般的技能和技巧，它包括注意力、观察力、思维力、记忆力、想象力等心理品质。”[2]322为了把这个问题说清楚，顾明远又借用现代控制论的术语，把学生能力分为三类(具体见表1)：(1)接受信息的能力，包括注意力和观察力；(2)处理和贮存信息的能力，包括思维力和记忆力；(3)输出信息的能力，包括想象力和创造力。[2]322-327各种不同的专业对能力要求也不同，如数学专业要求学生具有抽象思维、逻辑思维的能力；文学艺术专业要求学生具有形象思维的能力。[2]327,377他在1987年发表的论文《高等学校改革中的几个问题——在北京大学教学研讨会上的讲演》中，还对能力区分了智力因素和非智力因素，智力因素包括注意力、观察力、思维力、记忆力、想象力和创造力，非智力因素包括意志、 情感、性格等。[2]326-327同时，他也强调了需要将能力和技能区分开，前者是心理品质，后者是一定的程式，但二者又不能完全分开。

表1　现代控制论语境下的能力分类表

注：①智力因素和非智力因素是心理学中的说法；②此表根据顾明远在1983年发表的论文《高等学校的教师也要学点教育学》中的阐述制定。

那么，如何培养大学生的能力？这也是顾明远在问自己的问题。“它涉及到课程的设置、教学过程的安排、教学法的选择和运用等一系列问题，而且专业情况不同，采取的措施也不应相同。”[2]327他给出了三点建议：一是要确立正确的学生观，即把学生当作教育的主体。学生“主体说”一开始不是在高等教育领域提出的，顾明远在上个世纪80年代初期开始倡导基础教育阶段的学生“主客统一论”[2]46，但该理论同样适用于高等教育[2]359。随之而来的教学改革措施是：提倡发现法、讨论法；加强学生的动手能力。[2]328二是要允许学生发表不同于老师的见解，即允许学生“求异”，这将有利于培养学生的想象力和创造力，这也将意味着考试制度和评价学生成绩的标准需要改革。[2]328-329三是要注意研究学生，因材施教。另外，顾明远还从以下三个方面进行了具体论述：

第一，处理好传授知识和培养能力的关系。顾明远多次强调，不能光传授知识，要培养能力。[2]377,323,49当教育界开始大力呼吁培养学生能力时，对“传授知识”却开始轻视了，进入了二元对立的怪圈。顾明远又开始强调二者的共生性，相辅相成、相互促进[2]94,377，这和潘懋元可谓“英雄所见略同”[3]。顾明远详细阐述了知识和能力之间的关系：“知识是发展能力的基础，没有知识就谈不上发展的能力……一般来说，能力的发展与知识的多少、深浅有密切的关系。知识越丰富，掌握的越深刻，越有利于能力的发展。反之，能力的发展又是获得知识的重要来源……”[2]94因此，传授知识和能力发展是辩证统一的关系，不是“你死我活”的对立和对抗，而是“你好我好”的共生和共存。同时，顾明远又进一步指出，知识如何才能更好地促进能力的发展，其法宝在于改革教学方法，就是现在比较流行的启发式。

第二，处理好基础课和专业课的关系。高等学校要加强基础课，使学生具有宽厚的基础知识，这样学生的适应性就比较强。[2]18顾明远的论据在于美国一流理工科院校的基础课和专业课教学时间经过了一个“拉锯战”的发展历程，最后结果是，专业课所占比例不足30%，而基础课高达50%。社会要求高校毕业生有较为宽厚的知识面。[2]19为了使知识宽厚，文理科互相渗透和结合也是非常有必要的。像美国麻省理工学院，在低年级规定一定的基础必修课，必须包括自然科学，人文、艺术、社会科学，且学分数分配比较均衡，文科理科学分几乎各占一半。[2]19他认为高等学校发展的趋势是加强基础理论的教学，把专业教育推迟到研究生阶段[2]79，即所谓的通识教育(通才教育)在本科进行，或者本科头两年以基础知识为主，后两年再进行专业教育[4]。顾明远也否定了通才教育和专业训练对立的观点。

第三，鼓励学生独立钻研。大学的课程要适当地减少，要改变传统的讲授方法，让学生有自己独立钻研的时间，尤其是高年级学生参加科学研究或工程设计，来培养和锻炼各种能力。[2]19吸引高年级学生参加科学研究，可以算是中国现代研究生培养的萌芽思想。学生在独立钻研中对所学知识和方法进行学以致用，真正掌握本领。不管是独立钻研还是参加科研，都是为了培养学生的自学能力，能够帮助大学生毕业之后，独立掌握新知识，适应新科学技术的变化和发展；或者，在进入研究生阶段，可以更好更快地适应相关研究工作。联合国教科文组织就很重视自学的重要性：“人类是自学的过去、讲授的现在和自学的未来。”[5]262

二、大学教育思想的内核——大学的理想

关于大学的理想，一般研究者如果没有深厚的理论功底或者丰富的教育管理实践，难以驾驭这个宏大而抽象的命题。国内有关这一主题的论文一般都绕不开约翰·亨利·纽曼(John Henry Newman)19世纪末的《大学的理想》(The Idea of a University)、卡尔·雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)1946年的《大学之理念》(The idea of the University)和后来的《什么是教育》(The Enteitimen)，以及剑桥大学前副校长阿什比(Eric Ashby)1974年出版的《科技发达时代的大学教育》(Adapting Universities to a Technological Society)中的第一章“大学的理想”。当然，沃尔夫(Robert Paul Wolff)1969年的《大学的理想》(The Ideal of the University)在国内学术界也颇有影响，但研究者一般认为是延续纽曼的理念。[6]以纽曼的《大学的理想》为例，这本写于约120年前的著作，在1999年徐辉和他的团队翻译出来后，被引用了920次(通过北大的未名学术搜索)。这还不包括有学者直接引用英文原著以及早期论文无法在网络上查到的情况，综合看来，引用次数会远超过1000次。纽曼的大学理想是什么？纽曼认为，大学是一个传授普遍知识的地方。这意味着：一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它是以传播和推广知识而非增扩知识为目的。[7]前言1他认为大学要培养的“绅士”，不是绅士的礼仪及习惯，而是理智的力量、稳定性、综合性及多面性，是对自己能力的驾驭能力，是对出现在眼前事情的恰如其分的本能判断力。[7]前言6-7其结果如纽曼自己描述的，就像是“一个早已习惯于手铐脚镣生活的囚犯，突然发现自己的手脚重获自由一样”。[8]30另外，雅斯贝尔斯的著作在中国教育界同样备受关注。在他那里，大学的理想是大学的四项任务：研究、教学和专业课程、教育与培养、生命的精神交往和学术。[9]149他强调的是大学需要教师的学术自由和学生的学习自由，真理是师生共同体共同追求的事业；大学的目标在于塑造全人(The whole man)，关注的是学生在交往过程中获得成长。[10]19-22促成“全人”的转化基本上依赖学生自身的力量，这是一个通过反躬自省的自我塑造过程，而在这一过程中，学习者要对自己的所有决定负责。[8]32

顾明远在1994年首次明确提出“大学的理想”这一命题，在国内属于早期极少数的学者之一。同年，清华大学的官风华也撰写了《保守与超前——纽曼的大学理想》一文，论述了“纽曼的大学理想体系、纽曼的自由教育观、纽曼的大学内容与方法、纽曼对后世的影响、纽曼大学理想在今天的意义”等五个方面的内容。[11]顾明远1994年在论文中指出：大学的职能、规模、课程、培养方式等都与初创时期迥然不同，但各国的大学却都还或多或少地保持着各自的传统，使各国的大学既有共同之处，又各具特色，我们称这种传统为大学的理想，它引导着各国的大学乃至整个高等教育发展的航向。[12]他认为，大学的理想“不是一成不变的，会随着时代(环境)的变化而不断变化，但会带着各自的遗传因子。”[12]很显然，他这种观点是受到阿什比的影响，开篇就引用了其名言：“任何大学都是遗传与环境的产物”[13]7。顾明远在另一篇文章中更加简洁明了地界定了“什么是大学的理想？”“就是大学的价值观。就是大学是什么，应该把大学办成什么样子。”[14]大学理想是与时俱进的，顾明远主要是以大学三项职能④的演变为例。

大学的理想是什么？顾明远受阿什比启发，结合自己的理解形成大学的理想“四类型说”：人文主义理想、功利主义理想、科学研究的思想和教育机会均等的思想等。[12，14]人文主义理想以英国的高等教育为代表，功利主义思想以美国高等教育为代表，科学研究以德国高等教育为代表，而教育机会均等可以说是各国理想主义学者所提倡的。英国大学提倡培养有教养的绅士，“其办学的力量来自大学体系本身的内部逻辑，不受社会需求和青年求学的压力”[12]；美国大学办学的逻辑来自学生的需求和市场的需求；以柏林大学(Berlin University)为代表的德国大学，提倡“学术自由”和“教学与研究统一”的原则。至于教育机会均等的理想，则是社会民主的进展带来的人类的自然诉求，机会均等意味着青年人都有机会进入大学，接受高等教育，提高生活质量。“大学的理想是从不同角度提出来的，有的是从高等教育功能的角度，有的是从高等教育发展的内在规律，有的则是从高等教育培养目标提出的。”[12]大学理想的不同点来自各国政治、经济、文化的制约，阿什比将19世纪的大学理想称之为各国教育遗产的“混血儿”[13]19，但相同的是大学理想下的办学模式由于全球化的影响而趋于相同。这四种大学理想的类型不可能孤立地延续下来，随着时代的变化，也会逐步发生变化，并且逐步融合成为一体了。大学的理想和大学的功能多少有些重合，这从顾明远在文中的论述也可看出来。大学的三种职能是通过培养人才来实现的，同时也是为培养人才服务的。培养人才是高等教育的本质，也是大学理想中最根本的一条[12]。现在看来，研究型大学一般同时包含了前面三种理想类型特征，其他类型的大学根据各自的特征和特色，在三种类型的组合上会有所不同，但教育平等则不受大学的类型影响。要用简洁明了的答案来回答“大学的理想是什么”是非常难的。2015年，顾明远在一篇书评中提出：“大学理想也好，大学文化也好，其本质就是求真育人。”[15]这个答案高度抽象，超越了中国大学的情境，对于全球大学都具有一定的普适性。顾明远进一步解释了“求真育人”的内涵。“求真就是追求真理，创新知识；育人就是培养品德、本领过硬的人才。”[15]如此看来，“求真育人”的说法可以兼顾1994年四种大学的理想类型，前三种类型和上个世纪90年代提出的三个功能一一对应，机会平等的理想则渗透在这三个功能里面，根据国情，“文化传承与创新”也逐步被接受为第四种功能。“求真育人”是实现大学的现代四项功能即人才培养、科学研究、社会服务和文化传承与创新的根本。“大学的理想是崇高的：各种学术研究和教学都是真理的展现，都是帮助生命成长。”[9]149可以说这句话对“求真育人”做了最恰当的诠释。套用雅斯贝尔斯的话来说：大学四个功能(任务)是一个整体，它构成了大学的理想。每一个功能或者任务都是大学的理想的生命整体一部分。将每一个方面从另外三个当中剥离出来，“势必损害大学的精神(大学的理想)实质，也必然殃及这个被剥离出来的方面本身。”[10]68

那中国大学的理想是什么？顾明远在1994年的论文中将这个问题的解答任务留给了后来的研究者。不过，他抱着科学和严谨的态度提了三个原则：科学的、民主的③和民族的[12]。所谓科学的是指：我国高等教育的发展是遵循科学的高等教育发展规律的；适应现代科学技术和人文社会科学的发展，吸收各国大学之长，结合中国实际，不照搬别国模式。[12]所谓民主的理想，是指在教育机会上一切公民享有平等的权利，实施高等教育的机构和方式多样化，资助贫困地区和少数民族地区学生。[12]民族的大学理想能触及“本土化”的重大议题。民族的理想，指我国高等教育的发展要有民族特色。[12]保持民族文化传统中的优秀成分，吸收国外合理的成分，“为我所用”，既能够与国际接轨，又能够保持我国高等教育的优良传统。顾明远的这些思想在1983年的《现代高等教育的发展与我国高教改革》、1987年的《论教育的传统与变革》、1992年《关于弘扬民族文化与教育改革的几个问题》、1995年的《现代化与中国文化传统教育》都可以追寻其踪迹。有研究者认为：我国存在国粹派和西化派的对立，而这两派又不过是两个极端，在其中还有形形色色的主张，如体用派，从而形成一个连续体。[1]91经过他的分析，顾明远属于“还有讨论余地”的“文化相对主义者”，顾明远认为文化的多元化，民族文化和西方文化是平等地位的。[1]90-91现在有相当一部分论文在阐述教育问题和发表个人观点之时，仍然带着一种凡是“国外必然是好的”的文化自卑心态，觉得国外的经验就可以直接拿来借鉴，却不愿意耐心地研究中国本土的文化、经济和政治的实际情况，进行适当的中国化和本土化。令人讽刺的是，被学习者却比我们更加理性和冷静。全球国际高等教育权威专家菲利普·G·阿特巴赫(Philip G. Altbach)也常提醒我们“太多的教训是，人们在借鉴外国的经验教训时忽略了当地的需要和条件。极少有外国的范例能够被直接效仿的。借鉴往往需要一个创造性的适应过程，而且有时根本没有什么相关性。……中国有着丰富的学术传统，在借鉴其他可能的选择时应当谨慎从事，而且应当确保能够满足国家的需要。”[16]因此，可以说，顾明远在“本土化”的观点在上个世纪90年代西化思想倾向严重的时期提出来，是非常具有理性和前瞻性的，即便是对于现在的学术界，对于言必称美国，言必称哈佛耶鲁的研究思路，这个20多年前的观点依然具有强大的生命力和警示意义。

三、讨论：大学的理想追寻“在路上”

大学的理想如何实现？顾明远没有直接回答这个问题。不过，细细梳理他的相关论文可发现，大抵包括以下几个方面：处理好科研与教学的关系[2]17，[17]，重视人文教育[2]343，[14]，[17-18]，加强基础知识和基本理论[2]18，[14，17]，教育技术手段的变革[14]，培养学生的创新能力[20-21]等。

第一，实现大学的理想需要“校长的大学理想”。顾明远重点提到了“大学的理想不仅体现在整个国家对大学的认识上，而且体现在每个校长的身上”[14]。他重点介绍了约翰·霍普金斯大学首任校长吉尔曼(Daniel Gilman)开创研究生教育，哈佛大学前校长艾略特(Charles William Eliot)建立研究生院，改革专业教育和选修制来说明此观点。顾明远在谈论大学文化的一篇论文中指出：“在学风建设方面，校领导要带好头，不该和一线教师抢教学奖。”[22]另外，教学改革除了大学教师的观念要转变，大学校长的观念也要转变。[17]顾明远一针见血地看到了中美大学的共性之处——大学校长的重要性。大学校长不能与教师争名夺利，其关注点应当在于如何形成自己的“大学的理想”以及如何实现的问题。校长的“大学的理想”不是一朝一夕养成的，一需要能力，二需要时间。顾明远从1980年就开始呼吁，学校干部要懂业务，懂教育，热爱教育。[2]16陶行知认为一流的教育家必须具备开辟精神和创造精神也是言之有理的[23]，“我们不得不承认，我们在选拔校长的问题上是存在着弊端的，如选拔什么样的人当校长，由谁来选拔校长等。”[5]22这就涉及到校长(书记)的遴选，中央政府是否可以考虑加入一些评价指标如校友评价，学生评价，教师评价等等。党委领导下的校长负责制，是否可以考虑试点，由校长一人同时担任书记，“一人双职”既能保证“党委领导”又能保证校长教育思想的权威性。校长需要考虑放弃申请更多的科研项目或者干脆暂时放弃科研，如1927年获得诺贝尔奖的约瑟·康普顿(Arthur Compton)在1945年决定放弃科学研究而从事学术行政即华盛顿大学校长。[13]90在任期方面，是否可以考虑更加灵活。表现良好、有志终身投身于大学教育的校长可以自愿请求长期担任校领导，保证政策的连续性和连贯性，避免“短频快”的政绩工程的负面影响。那么如何知道他们是否真的有能力，任期内做得怎么样，就涉及到更大的制度改革即校领导考核制度，可以考虑广东省试行的“终身问责制”，真正实现责任和权利高度统一。这样，校长有“大学的理想”并能较好贯彻的可能性才更大。

第二，实现大学的理想需要坚守教学的核心地位。顾明远在不同时代的观点是有所差异的，基本上是根据当时中国社会实际情况提出的观点，但往往又比一般人有一定的超前性和前瞻性。20世纪80年代初，顾明远强调学校既要传授知识，又要创造知识，学校既是教育单位又是科研单位，是因为“(1)要提高大学的水平，不搞科研是不可能的；(2)学校培养的专家不仅要有现成的知识，而且要有科研能力；(3)现在不少科研项目是跨学科的，高等学校有各种学科，所以最优条件搞跨学科的研究。”[2]10然而，我国大学的科学研究功能一旦确定之后，似乎就将科研与教学摆到了二元对立的位置，教学的主要位置逐渐降到次要位置，科研的重要性不断地创历史新高。尽管不断有国内一流大学开始重视本科教学，但以科研绩效论英雄的考核制度却同时得到显性和隐性的强化，尤其是国际国内各种大学排名，使学术研究的比重不可小觑。由学术研究带来的学术声誉和高校资源，已经将“工具理性”发挥到淋漓尽致，大学慢慢忘记了“来时的路”——追求真理，忘记了洪堡精神不只是重视科研，而是重视教学和科研相结合，是为了教给学生更新的知识。“科研和教学的结合是大学至高无上而不可替代的基本原则。”[10]73顾明远在谈论大学理想的时候，强调教学的核心位置有两个强有力的逻辑。第一个逻辑是：人才培养必须放在核心位置，因为大学的其他职能都要统一到人才培养上，“从这个意义上讲，教学工作应该成为高等学校的中心环节，因为人才的培养主要通过教学进行的。”[17]真理必须通过教学来传播。[10]22这里的教学工作主要是指本科教学。第二个逻辑是：“本科教育是基础，是高等教育生命力的血汁，研究生教育是建立在本科生基础上的，本科生的教育质量提升了，研究生才有好的生源，更重要的是本科生为各部门培养众多人才。”[4，17]1998年，博耶委员会《重建本科教育——美国研究型大学蓝图》的报告以及2001年的《重建本科教育——博耶报告三年回顾》都是值得我们去反思的学术研究素材。根据西蒙(Simon)“有限理性”(Bounded rationality)的原理，塞特(Cyert· Richard Michael)和马奇(March· James G)认为“人的注意力和时间是稀缺资源”[24]。一旦时间“一边倒”偏向了科研，“教书”和“育人”就容易变成次要任务，沦为“花瓶”。因此，顾明远也提到了科研和教学之间的矛盾问题，虽然没有给出直接的问题解决方案，但强调了二者是相互促进的关系。不过，他从另一个方面“重视教学”，一是课程教材的改革，加强基础，强调通识教育特别是人文社会学科的重要性等；二是教师队伍建设，要把最好的教师派到教学第一线，教师聘用时应首先考虑教学需要，师资队伍建设应当注重国际、国内交流，破除近亲繁殖的藩篱；三是教学的改革必须先从转变大学校长和教师的观念开始。[17]顾明远关于坚守教学核心位置的观点在当前提倡世界“双一流”(一流大学、一流学科)的美好愿景下，更值得高等教育顶层设计者和大学领导人深入思考，理性看待教学和科研的关系，还原教学应有的“核心位置”。当然，以教学为核心，相应的教学方法改革要跟上，需要强调师生互动、生生互动，调动学生参与课堂的积极性和创造性。在教师队伍建设方面，提倡学有造诣的教授、副教授担任本科教学，特别是基础课的教学[4]，尤其是低年级学生需要名教授教学，帮助学生建立大学生活的自信和希望。而实现这类目标，又离不开科学的教学评价机制。

第三，实现大学的理想需要加强人文教育。顾明远援引美国全国人文科学基金会1984年的《必须恢复文化遗产应有地位——关于高等学校人文学科的报告》中的观点：“高等学校必须对一个受过高等教育的人，不论其专业是什么，都应具备的学识有一个清晰的看法，并以历史、哲学、语言和文学学习为基础，重新布局大学生必修课程。”这是在强调人文教育的重要性。他认为，人文科学可以告诉我们：“人类文明是怎样产生的，人类社会是怎样组织和发展的；人对自然，人对社会，人对他人，人对自己应该有什么态度；什么是正义，什么是邪恶，什么是高尚，什么是卑鄙；什么该捍卫，什么该摒弃等等。人文科学可以使人们了解世界，了解社会，了解自己，了解对社会的责任。”[25]这也是雅斯贝尔斯所强调的“哲学的思考力”，这种思考力可以教人们考虑所有求知的可能性，可以帮助人发展其理解力，并扩大视界。[9]154简单地说，人文教育可以帮助大学生更好地进行自我认知和社会认知。同时，人文精神也能促进大学的灵魂的塑造。[22]人文教育在大学诞生之际处于垄断的地位，是核心地位。然而，“随着科学技术的发展，特别是19世纪中叶以后，科学技术得到迅猛发展，学科开始分化，大学系科也随着学科的分化和工业产品的繁多而分化，自然科学和技术科学在大学里占据了主要地位。”[18]从此，人文学科被削弱了，甚至产生了人文学科与自然科学的对立。人文主义和科学主义两种价值观的对立旷日持久。前者认为，科学技术的发展必然导致道德的堕落，后者认为科技的发展必然提高道德水平。对此，顾明远指出，科技的发展和道德的进步不是同步关系，科学技术是中性的，只有具有高尚的思想品德的人才能使科学技术造福于人类，那么就依赖于自然科学和社会科学结成同盟。何况科学有其局限性：“科学突出地暴露了它在哲学上对于存在本身的无知。科学知识不能提供生活的目标、价值或者方向。科学特有的明晰性另有所指，而非整体的人生科学。”[10]35在另一篇论文中，他明确讲到：人文精神不仅表现在人文学科上，自然科学里头也有人文精神。[19]人文主义和科学主义的对立是二元思维在作怪，本来就应该是相辅相成，相互促进的关系。当前我国大学的最大问题是科学技术的进步产生的技术至上导致工具理性，使得人文教育“靠边站”，大学被绩效考核和“论文GDP”迷得团团转，找不着方向，逐渐将能够帮助学生自我认知和社会认知的人文教育传统“抛诸脑后”。因此，顾明远呼吁人文主义的回归，强调学校要加强人文学科的教学[14]，“校园文化是进行人文科学教育的重要课程；学校师生的学术活动是进行人文科学教育有效的活动课程；校园环境的设计和气氛是进行人文科学教育的潜在课程。”[18]当然，人文精神还要渗透到专业学科中来，顾明远认同北京大学王义遒所说“人文精神是专业课程教学中的应有之义”[17]。

第四，实现大学的理想需要培养学生的创新能力。上文已经提到，顾明远从20世纪80年代开始，就在提倡要变传授知识为培养学生的能力，使学生掌握较厚的知识和自己获取知识的能力[2]25，使学生具备终身学习的能力[17]。所谓“授之以鱼，不如授之以渔”，并不是说，“鱼”不重要，而是强调“渔”更加重要，它使得“鱼”的资源不会枯竭。这里的能力均包含了创新能力。后来，顾明远更加明确地指出：现代高等教育的目标主要不在于传授知识，更重要的是培养学生的能力，培养他们的创新精神和实践能力[17]131。关于创新的重要性，阿什比认为，“大学教育就其最高境界而论，就是培养学生反抗流行的理论和向传统进行挑战，从而促进学术的发展。”[13]63关于如何提升大学生创新能力，顾明远提到了一些举措：如上文提到的允许学生发表不同于老师的见解，即允许学生“求异”[2]95，“不唯书”，“不唯师”，敢于向权威挑战；要克服目前教育中的划一性、封闭性，尊重学生个人，发展个性，培养自我责任意识的观点[26]。注意给学生留有自主学习的空间，由学生自己选择课程和教材，有利于发展学生的个性和特长[26]；强调大学教学中学生的参与[17]。这里，引发我们进一步思考在“学生创新能力培养”方面还可以做些什么。佩里(W.G. Perry)的认知发展和道德理论模型是值得参考的理论依赖。认知和道德发展理论主要关注的是学生的思维发展，包括四个阶段：二元思维(duality)(服从权威)，多元化思维(multiplicity)，相对主义的思维(relativism)，相对主义思维的承诺(commitment in relativism)。[27]其中，前三个阶段属于认知发展，而第四个阶段转向了道德发展。他的模型都被大量运用在大学生的实证研究上。我国大学生的创新能力问题关键在于思维的二元对立情况严重，以及整体严峻的学术生态(数据造假、抄袭等学术不端行为)。这是因为没有做到“相对主义思维的承诺”。在佩里的理论框架内，罗纳德·巴尼特(Barnett R.)生动而清晰地展现了大学生创造性的形成过程：“吸收所学知识；深入理解；认识到知识的短暂性和可辩驳性；进行批判性评价；对其他知识形态保持敏感，并相对调整自己的历程；坚持个人立场。在这个过程中，学生的心智不断发展成熟。他们获得而又突破了相对主义，学会了批判性思维，从而拥有了独立的创造性。”[8]200

本文对于顾明远大学教育思想的评述并未面面俱到，而是以大学生能力培养为主线寻觅他的大学教育思想，重点在于他关于大学理想的理论贡献。他回答了“大学的理想是什么”，给出了“中国的大学理想”的三原则，也在其他场合陆续回答了“大学的理想怎样实现的问题。他前瞻性地探讨了“大学的理想”这类永恒的命题，使后来的学人们在探讨大学的理想，尤其是中国大学的理想时，会因他的研究而得到启发，更加深入地思考和取得突破。如果说，顾明远在比较教育领域、教育文化观上具有更多原创性理论贡献的话，他在大学教育方面则是“开拓性的思考者”“理性的呼吁者”和“理想的实践家”。他关于大学教育的一些思考总是走在时代前列，但又不至于太过于“遥远”，理论的敏感度和缜密性令人叹为观止。当然，关于顾明远的大学教育思想还有一些方面可以深入研究，如大学教学思想、研究生培养、高等教育质量提升等方面。

顾明远的教育理论通常是深入浅出，能够结合自己的所见所闻、所思所感来讲道理，就像他和读者在平等对话，娓娓道来，让读者有豁然开朗、醍醐灌顶之感。然而，他却很谦虚地反思，“我几十年来好像在大海中游泳，有时隐约地看到前面有陆地，以为发现了新大陆，但游到眼前一看，原来还是老地方；有时又好像在森林中漫步，总想找一条捷径走出森林，但总是在里面打圈圈，走不出来……”[2]序言2这是顾明远对于教育规律探索的形象的自我反思和喃喃自语。对于大学的理想也是如此，虽然由于所处时代不同，所处地域不同，所被浸润的文化不同，学者们对于大学理想的所思所想也会有所不同，但不同中亦有可能有大同，不管定论如何，我们都应继续对大学理想的探索和追寻。

注：

①这并不是说顾明远在这段时间主要针对学生能力培养来发表观点，其实还有其他同样令人反思的主题，比如1988年关于提高高等教育质量的论文《高等教育迎接新的挑战》等。

②也许最早需要追溯到顾明远1956年7月在《中国教师报》上发表“我所知道的苏联师范学院培养学生能力的一些做法。参见王英杰，曲恒昌2009年《教育人生，明志致远——顾明远教授从教六十周年庆贺文集》附录的“顾明远教授学术年谱(1929—)”。不过文章内容已无从查考。

③顾明远在1982年的一篇论文《总结历史经验，认识教育规律》中提到了教育公平问题。

④顾明远关于大学的理想论文写于1994、1997年，这一时期文化传承和创新还没有成为大学的第四项职能。

参考文献:

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