评课是基于理念互通的对等交流

崔志钰

摘 要 评课是一种普遍的教研活动，提升评课的专业化水平需要基于理念互通的对等交流，需要基于课堂观察的精准点评，需要基于科学分析的理性量评，需要评课者和授课者话语体系的融合，使评课真正评出门道、评出公道、评出味道。

关键词 评课 理念互通 对等交流 精准点评 专业化

评课是听课后的“常规动作”，是一种较普遍的教研活动。俗话说“听课不评课等于没听课”，这话虽绝对，但也可说明高质量的评课对改进课堂教学、促进教师专业发展的重要意义。在现实的评课活动中，存在着评课者话语强权、草率定性、隔靴搔痒、理实分离等弊端，只有基于理念互通的对等交流，基于课堂观察的精准点评，基于科学分析的理性量评，才能实现授课者和评课者话语体系的融合，进而提升评课的专业化水平。

一、交流互评：确立评课新常态

评课的目的不在于诊断，因为评课者不是“医生”，至少不能保证每个评课者都是一个高明的“医生”，即便评课者是一个高明的“医生”，也不可能是“全科医生”，不可能对一堂课做到全景“透视”，不可能明察秋毫地包治“百病”。评课需要摆脱“病理性诊断”的价值取向，确立以改良听评双方课堂教学为核心诉求、以对等交流为主要形式的评课新常态。

1.对等交流需要话语体系融合

每个人都有各自的教学理念，“一千个人就有一千个哈姆雷特”，同样一千个人可能就有一千种的教学理解。当评课者与上课者对教学有不同理解时，如何有效地避免话语强权和意志“移植”，避免评课中的“踩高跷”和“云端跳舞”，真正使评课过程成为教学主张相互碰撞、教学理念相互交融、教学实践相互切磋的过程，需要双方话语体系的融合。

评课总带有一定的主观性，总带有评课者的个人色彩，评课者不同，评课的内容和得出的结论也不尽相同，评课者的学术水平和实践根基决定了评课的深度和契合度。在评课之前，评课者必须通过各种途径对被评对象的教学理念、教学设计有大体了解，寻找彼此间的“共同语言”。首先，评课者必须是一个用心的听课者，在听课过程中了解教师的教学设计意图和设计意图背后的教学理念。听“懂”课而不一定听“会”课，这是对评课者的基本要求。其次，应给予上课者足够的陈述教学设计意图的机会，即在评课前先让授课者“说课”，从而对授课者的教学有进一步的认识，通过密集的“看”“听”，形成自己的初步判断。第三，要变换角色，即站在授课者的视角来审视，如果我是授课者，我会如何设计与实施，只有使自己置身于授课者的教学情境中，才能更为真切、客观、理性地交流。例如，笔者在评课前总喜欢与授课者“闲聊”，或让授课者“自评”，给授课者足够的陈述机会，让他们谈自己教学的成功之处和需进一步改进的地方，使教师先对自己的教学有一个理性的认识，为有效度的评课奠定基础。

评课者与授课者的“共同语言”缘自彼此的相互了解，这一相互了解更多的是通过评课者的课堂观察、授课者的集中陈述、授评双方的相互“闲聊”展开的。有了“共同语言”，才能实现双方话语体系的融合，避免评课“听不懂”“不想听”或者表面恭恭敬敬、背后牢骚满腹的现象，使评课真正成为促进授评双方专业成长的重要载体。

2.对等交流需要模糊双方角色

长期以来，在评课时，评授双方的地位存在明显的落差，评课者“优势”地位明显，掌握着话语的主导权，对授课者教学具有“一锤定音”的权威；被评课者处于“劣势”地位，往往较少发声，即便发声，也只能发出“微弱”的声音。双方角色经纬分明，评课者负责评，往往根据自己的理解和判断给授课者的教学下结论、作评判，授课者负责聆听、记录，负责“消化”评课者的意见和建议，接受评课者对教学的判断。

“真理不需要权威来肯定，真理只需要内心的思想来肯定”，评课并不需要对授课者的教学作出“权威”判断，评课不能只是评课者本人的主观臆断和理念“移植”，评课只有获得双方心灵的认同才有意义，才可能对双方的教育教学产生正向激励作用。评课的效度在于将评课中的“话语”转化为课堂教学的“微变革”，要改变评课“只开花、不结果”“只生根、不入地”的现状，就需要模糊双方角色，平等双方地位，通过对等交流实现价值认同和心灵互通。所谓模糊角色，就是评课者的职责不再是“评”，授课者的职责也不再是“被评”，双方是一种互商、互论、互研、互勉、互助，双方有平等的话语权，评课的目的在于探讨和优化双方的课堂教学。如此，评课的过程，也不再“风平浪静”，也不再只有“一种声音”，“吵评”可能成为一种新的评课常态，授课者也不再唯评课者权威“是瞻”，可以倾情表达自己的教学见解、寻求对方的理念认同。例如，笔者在主持评课时，总是要求评课者在指出课堂教学问题的同时给出相应的解决策略，甚至给出若干策略链，然后大家再探讨这些解决策略是否可行、高效，即便策略可行，也不要求悉数遵照执行，鼓励大家通过课堂教学实践进行检验，从而形成基于实践的“问题解决链”，促使评课成果的快速“入地”。

模糊双方角色，并不意味着评课者身份的消失，评课者首先应是一个欣赏者、学习者、思考者，并时刻换位思考，如果我授课，有什么更好的解决策略；评课者也应是一个诤友，必须毫不保留地说出自己的想法和建议，形成富有建设性的“参考系”供大家“解剖”，形成富有碰撞甚至“激烈”碰撞的评课场景，如此，评课过程就不再是一种理念“覆盖”另一种理念，而是多种教学理念的相互交织、交融，在这种交织、交融中，会溅起更多的火花，促成了评课的民主化。

3.对等交流需要重塑评课流程

评课是听课活动结束之后的教学延伸，似乎没有固定的流程或“范式”，显得率性、随意。规模比较大的教研活动往往由召集人主持评课活动，先由授课者简要叙说教学设计思路，再由听课者逐一点评，期间可能会产生一些互动，而听课者点评也较为“艺术”，往往“七分优点、三分建议”；规模比较小的教研活动评课更为直接，评课者往往开门见山，直陈教学中的问题，指出授课者需要改进的方面。

评课的效度主要看评课后教师的教学思想和行为有没有发生改变，这显然是隐性的、难以观察的，只有授课者心知肚明。要促成教师教学行为的改变，唯有使评课获得其自身认同，要获得教师自身认同，必须使评课能触及心灵、评到教师的心坎上，这就要求重构评课流程，其流程大致包括“三段六环”：（1）评课前，主要包括两个环节，A.听（看），评课者捕捉课堂现场的主要现象和关键行为。B.说（问），授课者说自己的教学设计以及课堂实施，评课者可就相关疑惑适当询问。（2）评课中，包括两个环节，A.议（研），评课者的分析与评价，评课者与上课者间的交流与协商、研讨与争议。B.改（拓），评课者与授课者共议进一步改进课堂教学的路径与策略，并可以不限于本课，拓展至平时的教学。（3）三评课后，包括两个环节，A.用（证），评授双方将评议结果应用于各自的教学实践，以验证评课的效度，改进各自的教学行为。B.思（馈），评授双方通过自己的教学实践，反思评课中的言行，以进一步改进评课，不断提升评课的品质。例如，笔者在评课后间隔一段时间，总是会与授课者进行交流，这是一种基于实践的交流，通过交流，了解评课中的意见和建议是否能在课堂教学中得以落实以及落实的效果，从而事实上延长了评课的时空。

重塑评课流程就是给予评课以真正的现实观照，评课者不仅应关注评课时说了什么，更应关注说的是否有用、有效，是否说到点子上，说到教师的心坎里，是否转化为真正的教学行为，教学的效度是否真正得到提高。评课的全部意义在于改变，而不在于触动和提出问题，评课流程的改变其实也是评课者评课理念、评课方式的重塑。

二、精准点评：谋求评课新质态

评课看似随意，实则专业，虽然评课的内容和观点因评课者而异，但并非说明评课者可以随意发言、妄下结论。评课也不应该是模糊的、笼统的、无所依托的，必须要有明确的指向性和现实的操作性，以便使评课的内容转化为教师事实的行为，使评课由泛化、模糊、随意走向精准、清晰、专业，不断提升评课的专业化水平，形成评课新质态。

1.用现象说话

专业的评课必然基于专业的课堂观察，专业的课堂观察并不等于对课堂中的所有教学现象都了然于胸，也不需要对课堂教学进行“全息扫描”，每个教师都应设置自己感兴趣的课堂观察点，“过滤”掉一些不必要的课堂现象，实现“定点”观察。只有把视野缩小才能看得真切、看得透彻，实现听课的有效聚焦，避免听课目标的游离。精准的听课是避免评课泛化、增强评课针对性、确保评课品质的前提，也是评授双方深度交流的基本保证。

用现象说话，是通过将自己以一定的角色融入课堂，“近距离”的“触摸”和感受课堂，形成对课堂的直观感知，在评课时，根据观察到的课堂现象有感而发。每个人的课堂观察点不同，看到的课堂现象也不同，就不可能出现通常评课时的“三句半”现象，避免了评课的“同质化”，也避免了评课者由于观察泛化而可能出现的观点差异甚至冲突，导致授课者无所适从的现象。评自己看到的和感受到的，可以保证每个人都有话说，每个人说的话都不同，每个人都能评的深刻。例如，在一节信息技术与课程整合的课上，有的老师关注媒体的应用，有的老师关注学生的状态，有的老师关注授课者的意义传达，有的老师关注课堂的交互类型和交互成效，有的老师关注课堂的评价，等等。有的老师观察的视角更小，如只观察教师的提问方式，或只观察学生课堂问题的参与度，或只观察教师的目光和表情，或只观察课堂的教学生成等等，可以说，课堂的观察点是多维而多重的。如此在评课时，气氛也较为热烈，根本不存在以前的“点将式”，而是抢着说，抢着与授课者交流，其点出的课堂现象以及对现象的深入剖析更能获得大家的认同，这种基于现象的点评赋予评课者以载体，有效避免了评课的空泛化。

用现象说话，就是从不同角度对同一“现象”或课堂事件进行理解或是对不同“现象”进行理解，掌握了“现象”就意味着拥有了发言权，发言中可以渗透“个人价值”“个人意志”，但不可用“个人价值”度量他人，更不可将“个人意志”强加于他人，基于情境的对话、基于交流的碰撞、基于建构的建议是评课的基本立足点。用现象说话，关键是评课者要拥有一双透过现象看本质的“慧眼”，客观地观察、感性地点评，赋予观察以深度，赋予点评以温度。

2.用数字说话

评课的专业化还体现在评课的精准上，这种精准并不一定要有具体的课堂评价量表，并不一定要根据评价量表逐一打分，真正意义上的好课决不可能通过具体的评价量表来精准反映，真正的好课是一种感觉，一种发自内心深处的认同，一种学生脸上洋溢的笑容。当前的很多公开课都存在着量化的倾向，如为了体现学为主体，生硬地限定教师的授课时间，为了突出信息化教学，强行规定信息化教学工具和手段的使用时间等等，评课亦如此，更有甚者，以量化评分代替了常规的评课，授课者看到的仅是一个冰冷的分数。

当前评课最突出的问题主要表现在评课者在评课时过于感性、笼统，无证据、无研究、无量化分析，授课者不信服，甚至偶尔还会出现评课者与授课者正面冲突的现象。这就需要评课者用数字说话，这个数字应源自评课者的深度课堂观察，以及基于“课堂观察点”的精准统计和数字化分析，评课者可以通过不同的记录方式（如录音、摄像、笔录等技术手段），记录所观察到的课堂关键行为和自己的思考，做到言之有物、言之有据、言之有理。例如，在一次评课活动中，一位评课者基于对教师提问和学生回答的精准观察和量化统计，将问答分为四类，分别是教师点名回答，学生主动回答，学生主动提问，学生插话。他统计发现，在课堂上教师共提出12个问题，均为教师点名回答，无学生主动回答，无学生主动提问，也无学生插话，并且教师指名回答的学生都是学优生（经询问和调查），于是，提出如下建议：首先，应全面关注学生，以便全面把握学情，不能以学优生的正确回答来判断教学的效果，要关注到课堂的每个角落。其次，应活化师生互动的机制，建议通过增加生生互动和教师追问的提问方式，以深化对问题的理解，培育自由交流的课堂文化。再次，对提问要精心设计，要提出更多有质量、带有生成性的问题，避免简单的“是非式”提问，并且对学生的回答要有“静待花开”的耐心。这种基于数字的点评定会激发授课者心灵的共鸣，并最终转化为双方的教学行为。

用数字说话，就是要为评课增加实证和例证，避免空评、盲评和杂评，使评课更趋于理性，尤其是不同的评课者用不同的数字说话，形成多维度、多视角的课堂全景深度扫描，就更能准确地反映课堂的丰富性和复杂性。同样，用数字说话，更能赢得授课者的认同，因为这些数字可能是授课者没意识到或根本没考虑到的，而一旦以数字化的形式呈现出来，定会对授课者产生触动乃至震撼，有助于授课者切实改变自己的教育教学行为，推动课堂教学生态的优化。用数字说话，是提高评课质态，推动评课专业化的重要价值取向。

3.用典型说话

常言道“大行不顾细谨，大礼不辞小让”，评课亦如此，关注课堂教学细节固然重要，评课者的课堂观察固然应该是细致的，但评课者切不可“一叶障目，不见森林”，必须“大处着眼，小处入手”，所谓大处着眼，即必须要在课堂整体观察的前提下形成对课堂的总体认知，避免评课时的以偏盖全。所谓小处入手，即在设置精准“课堂观察点”的基础上进行理性量评，避免评课时的失据和失范，坚持全局视野下的精准点评是保证评课专业性、提高评课质效的基本着力点。

所谓用典型说话，就是通过对师生典型性行为的观察，辅助形成对课堂的质性判断。所谓典型性，就是观察教师的教学理念与教学设计意图有没有在课堂上得以有效地传达，有没有出现“理”“实”分离、“言”“行”不一，借以判断教师的理念引领和课堂把控。观察教师为达成教学目标而采取的典型性教学策略，借以判断教师教学的灵活性和多样性。观察学生的典型性学习行为和交互，借以判断课堂的教学生态，等等。例如，在一次评课活动中，一位评课者基于对课堂上学生讨论交流的典型性行为的分析与判断，得出了四个质性判断：（1）课堂上较多地采用交流讨论的形式，避免了教师的强行灌输，体现了教学的民主性与生本性；（2）学生的讨论非常热烈，教师也适时地加入到学生的讨论中，教师并没有将自己的观点强加于学生，只是提出一些建议供学生参考，或在学生讨论出现方向性偏差时予以引导，保证了讨论的开放性和真实性；（3）学生讨论时思维发散，教师并不强求通过讨论达成共识，不刻意寻求确定答案，使争鸣比共鸣更有意义，摆脱了通常讨论的束缚；（4）教师对课堂讨论如何进行科学有效的调控，既不伤“雅兴”，又不致“迷航”，值得更加深入地研究，讨论时教师的强行阻断值得商榷。

用典型说话，虽然体现的是一种质性评价，但课堂的典型性行为往往能“窥一斑而知全豹”，通过对典型性行为的点评引发心灵的碰撞与认同，既把话说到点子上，又把话说到心坎上。评典型有效避免了评课陷入细枝末节纠葛和评课失焦现象，评典型与现象评、数字评有机衔接，互为补充，构成基本的评课架构。评课不是评判，也不是评价，是评品，既然是品，每个人都有自己的感受、想法，应该是一个碰撞的过程，是一个心灵相互沟通的过程，如此，对典型行为的点评可能会产生一些意想不到的“非典型”的效果，进而推动着评课的“生成”。

评课是艺术，也是科学，要让评课评深、评透、评公正，评出味道、评到教师心坎上、评到点子里，不但需要精准的课堂观察，更需要深厚的“内心”，需要基于心灵沟通的对等交流。

参考文献

[1] 杨骞.教师发展的学校责任与实践模式[J].教育研究，2008（4）.

[2] 谢翌.评课=单向批判？对话理解？[J].当代教育科学，2005（17）.

[3] 胡燕，樊允浩，等.近十年来关于听课、评课研究的相关综述[J].创新与创业教育，2010（1）.

【责任编辑 孙晓雯】