小学习作教学之我见

陈炳强

摘 要：写作教学应抓住取材、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作，教师应成为学生习作水平提升的促进者。然而，现实的小学习作教学中常出现学生“食之无味”，教师“弃之可惜”的现象。究其原因是与教师“促进者”角色缺失有关。教师应立足于习作现状，成为学生“题材开掘”“内容生动”“评改互动”的促进者，从而提升小学生习作的能力。

关键词：小学语文；习作教学；促进者

中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）32-0041-04

《语文课程标准》指出：语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。写作教学应抓住取材、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。然而，小学生紧缩的双眉，语文教师接连的叹息，无不诉说着小学习作教学是块难啃的“鸡肋”——学生“食之无味”，教师“弃之可惜”。学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者、促进者。要改变这种状况，离不了学生的参与，也少不了教师外因的助推作用。那么教师如何立足于习作“促进者”角色？

一、“题材开掘”的促进者—— “抛砖”促成“引玉”

（一）例学生“习作素材生成”的促进者

叶圣陶说过：生活如源泉，文章如溪水，泉源丰富而不枯竭，溪水自然活泼地流个不停。习作来源于生活，是对生活的反映。教师在日常工作中有意识地利用一些小插曲，引起学生的注意，激发学生的好奇心， 引导学生做生活中的有心人，在“风声雨声读书声，声声入耳；家事国事天下事，事事关心”中充实他们的生活，并趁热打铁地诉诸笔端，学生对习作不再那么“不感冒”了。

教学片断：

生活是一部电视剧，每天都上演着不同的故事。当我走进教室时，看到小逗的语文书已破破烂烂。于是我眼珠子一转，计上心来，拿起这“古董”把玩起来。从眼睛的余光中，我发现学生都好奇地看着我。这时，我开口道：“谁能用上一些词语来说说这本书？”一石激起千层浪：

生1：（顾不上举手便脱口而出）“支离破碎……”

生2：（迫不及待地叫道）“流离失所……”

生3：（该生平时对语文“惰性反应”）“咬文嚼字。”

师：何以见得？

生3：“又是咬又是嚼的，这书能不破嘛！”

生4：“分道扬镳。一本书，就好比是一个集体，现在他们不是分道扬镳吗？”

生5：“留得青山在，不怕没柴烧……”

（一二个词儿：五马分尸、大卸八块）

师：同学们，你们太有才了！一本破书演绎了一段精彩的生活剧！机不可失，时不再来，有没有信心挥动你手中的笔，记录下刚才同学精彩言语，让它变成永恒？

生：（情绪高涨）“有——”

……

写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。上面的事例，就是学生经历的生活，学生在情绪激昂的状态下动笔，自然乐于表达了。

（二）做学生“习作素材发现”的促进者

丰富生活有两条途径：一条是直接途径，亲自实践，耳闻目睹感受大自然奇妙无穷的美及投身其间的乐趣，感受生活中人与人之间的真情和爱心；另一条是间接的途径，是通过阅读书籍、听广播、看电视等来感受作品的意境，丰富学生的精神世界。“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”。欲让学生为之，教师先为之，因此教师应做生活的有心人，以搜索的眼光来观察每天的生活，随时向学生“抛砖”。

一次我向学生讲述起了一件事：一位父亲每次吃虾时总是吮吸虾头，而把剥好的虾肉给他女儿……学生听着，听着……于是，想起了爷爷只为孙子买份肯德基，而他则笑眯眯地在一旁边看着（《单份的肯德基》）；想起家里煲了鸡之后，爸爸首尾呼应，吃头与脚，妈妈吃身体部分，而鸡腿和翅则往往送入自己的碗中（《鸡煲里的分工》）；爱，又“降临”在了席梦思上，大姨给爷爷买了席梦思，爷爷的驼背可以舒服了（《驼背爷爷的席梦思》）……

教师的抛砖是现场直播，可以调动学生的情绪，让他们经历的生活场景“复活”，不再头脑一片空白；教师的抛砖是“模子”，让学生有形可仿，为新题材的生成铺设温床。

（三）做学生“习作题材创新”的促进者

“水本无华，因相荡而生漪；石本无火，因相击而燎原”。同样，学生开掘题材的能力也少不了“相荡”“相击”。教师要让学生把每天发现的题材记录下来贴到学习园地中设立的“碰碰池”中，让它们“相荡”“相击”，从而生成新的题材。

“才艺表演”是本校的特色项目，学生习惯于写同学或自己“台上十分钟”的精彩。有一天，一位男生在“碰碰池”贴出了“为表演费尽心思寻找道具”的素材。于是乎学生思维豁然开朗，把目光聚焦到了“台下十年功”上了：有的学生贴出了“与同学一起编写小品剧本”的事；有的学生贴出了“服装搭配里的秘密”的事；有的学生贴出了“胖子武术里的汗水”的事……

碰撞，可以让因习惯钝化的“触角”变得灵敏起来，走向心灵生活；碰撞，是竞争的催化剂，在你不让我、我不让你的较量中，让题材纷呈；碰撞，如长江后浪推前浪，可以平面转向立体，让学生从同一素材里开掘出不同的题材。

二、“想象”生成“个性”

（一）做学生“多感官参与”的促进者

“纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行。”教师在习作指导中有必要“解放学生的手”，触摸一下蠕动的蜗牛；“解放学生的口”，咀嚼一下红润的草莓；“解放学生的鼻”，凑近一下绽放的花朵；“解放学生的眼”，端详一下杭白菊的多姿；“解放学生的耳”，倾听一下蟋蟀的小曲……让滑腻腻的蜗牛的体液沾上他们的小手；让甜滋滋的草莓滋润他们的口舌；让淡淡的芳香沁入他们的心脾；让如敲碎后进入塘瓷碗象蛋清与蛋黄般的杭白菊投影于他们的视网膜；让抑扬顿挫的蟋蟀的小曲萦绕他们的耳畔……学生多感官参与，观察由“粗略型”向“精细化”发展，丰富了感受，何愁把握不了事物的特点？何愁生成不了丰富的想象？何愁引不来内容的生动？

（二）做学生“个性化想象”的促进者

天地阅览室，万物皆书卷。我们知道，刚会说话的儿童有问不完的“这是什么那是什么”，总有令人忍俊不禁的个性化语言。那是因为儿童对周围一切事物都睁大了好奇的眼睛，总想让他们由陌生变得熟悉。教师也应该向这些儿童学习，对生活中的事物不能熟视无睹，保持一颗童心，以孩子般的眼光来观察生活，诠释身边的事物，并于潜移默化中影响学生，那么学生的习作语言也就由“经典化”向“个性化”发展了。

教学片断：

师：观赏是由观与赏的结合，刚才同学们都交流了各自观雪所见，那么赏是什么呢？赏玩，正因有赏玩，那风景才带上了各自的烙印。那么同学们，你们觉得，这些雪景像什么呢？

生：房顶上，那雪足足有一块砖那么厚！随着瓦片的高低而起伏，远远望去，像一波又一波的浪花，唱着歌正欢奔而来……

生：栏杆上，也不低于5厘米的厚度呀！似乎天公怕冻着了栏杆，给它涂上了一层防冻霜……

生：花盆里有一座白色的“小山”，“山顶”上冒出了一片叶子。哦！原来是绣球树仿效蚕宝宝像茧子一样把自己给包裹了起来……

生：香樟树上，大部分已经被雪“占领”，但还是有几片调皮的小叶子钻出“小脑袋”，远远望去真像一个巨型“薄荷冰激凌”，令人馋涎欲滴，真想马上咬一口……

生：水杉的叶子还没长出来，雪落在光秃秃的枝条上美极了，像珊瑚，像玉树。

…… ……

雪花的多姿，雪花的多彩，正是学生在赏雪中展开想象，在与雪的相互观照中烙上了个性的痕迹。以适时的好奇心激起学生的童心，如果我们以一颗童心重新审视周围的一切，何愁引不来学生对生活“童真”的解读？何愁生成不了充满“童趣”的妙语？

三、做“习作评改”的促进者

（一）做学生“习作评改”的促进者

新课标指出：重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。那么，教师如何来调动学生参与评改的热情呢？我们知道习作是一个动态生成的过程，包括习作前观察、积累、体验、感悟，习作过程谋篇布局、遣词造句，初稿后的修改润色以及夹杂其间的多姿多彩的情绪体验。一篇习作后，学生长长地嘘了一口气，潜意识里有一种一吐为快的感觉，因此，教师可以构筑一个交流的平台，让学生谈谈习作的生成过程，充分释放学生的情感。

教学片断：

师：成功总会垂青于生活的有心人。小麦同学的《爸爸爱吃虾头》独具慧眼，请她谈谈自己的发现之旅。

生：爸爸妈妈是爱我们的，写感冒时送我上医院、关心学习等事情，总让人觉得题材太陈旧了。一天，爸爸买来了虾，当吃虾时，又习惯地为我剥起虾来，而自己却吮吸起虾头来。这时，我眼前一亮，这不正是爸爸爱我的见证吗？而且与上述事情相比，题材新颖。

师：你能谈谈本次习作中最满意的地方吗？

生：我觉得对爸爸吃虾头动作描写比较满意，因为我仔细观察了爸爸的一系列动作，如爸爸像洗脸拧湿毛巾一样先拧下了虾头，接着捏着虾的长须，仿佛吮田螺一样吸食虾头里的剩余物……

师：同学们有什么同感或友情提醒？

生：我提点建议，小麦你在结尾处可以由点到面地拓展，通过排比的方式概况地写写日常生活中爸爸爱你的镜头，以突出爸爸的伟大。

……

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，学生投入生活，从不同角度、不同水平获得的感受需要交流。学生介绍自己习作生成的前因后果，一方面学生体验被人肯定的成功感，另一方面，也在无意中让学生自然而然地过渡到了习作评改阶段。

（二）多形式鼓励以增强学生写作的信心

成长是一段经历，如果能让学生充分感受到自己习作方面的成长，那么他就会体验到快乐，同时也能增强自信。习作成果的肯定可采用多种多样的方式，如积分制、投稿等。积分制，根据班中学生习作能力的情况，分成小组，分组时考虑每组中夹杂优中差，开展习作连连写，并对整组学生的习作水平作出一个评价。这种方式，一方面可以让学生进行组内习作的交流，另一方面各组学生为了提高自己小组成绩，会全力以赴地写作，反复地修改，并进行组内的共诊共疗，学生习作评改潜能得到发掘。向外投稿也是促进学生热情参与评改的助推器。当自己的习作刊登在报刊杂志上，这样的成果无疑是最具诱惑力的，学生会吸着油墨味的杂志或报刊回味上一段时间。习作的发表得益于一个反复修改、润色的过程，而修改、润色的过程自然锻炼了学生评改的能力。螺旋式上升呢？

综上所述，如果教师确实能在题材拓展、内容生动、习作评改方面成为学生习作的“促进者”，那么小学习作教学就不再是食之无味的“鸡肋”了。

参考文献：

[1]教育部.义务教育语文课程标准[S].2011年版.