高师院校学科教学论课程实施参与式教学研究

李金国

(湖南第一师范学院 教育科学学院，湖南 长沙 410205)

高师院校学科教学论课程实施参与式教学研究

李金国

(湖南第一师范学院 教育科学学院，湖南 长沙 410205)

摘要：高师院校在以往的学科教学论课程教学中表现出重理论阐述、轻实践指导；重教师讲授、轻学生参与；重课内学习、轻课外实践；重统一要求、轻个性发展等弊病。基于参与式教学理念实施教学改革有利于师范生职业素养的全面发展，促进学科教学论教师的专业成长，更有利于基础教育课程改革的不断推进与深化。由此，学科教学论课程实施参与式教学需凸现目标的多维性，建构师生的主体间性，关注教学的生成性，实现场域的开放性，突显评价的多元性。

关键词：高师院校；学科教学论；参与式教学

一、高师院校传统学科教学论课程教学的弊病

学科教学论课程是高师院校各师范专业的核心课程，其教学理念、方法、评价等直接影响该课程的教学效果，影响学生学科专业知识及实践教学能力的提升。而传统的学科教学论课程教学则呈现出重理论阐述、轻实践指导；重教师讲授、轻学生参与；重课内学习、轻课外实践；重统一要求、轻个性发展的弊病。

(一)重理论阐述，轻实践指导

学科教学论课程的传统课堂教学倡导主知性课程观，强调课程即知识呈现与认知强化，认为教学以获取课程知识为主，以认知发展为目标。在这种观念下，教学的任务就是“使学生掌握可见可测的知识、技能，传递自然科学的知识与法则，提供给学生快速有效的实用知识”。[1]由此，传统学科教学论课程的教学特别重视教学论专业理论知识的学习，强调让学生在教学中获得丰富的理论知识和较强的认知能力，而忽视学生对理论知识背后情境的理解和参与，更忽视对学生教学实践能力方面的训练与指导。于是造成学生对理论知识的表面丰富和事实上的漠然无趣，以及理论应用上的困惑和脱节，“如果所学习的知识不能进入学生已有经验之中，这种知识就会变成纯粹言辞(感觉的刺激)，而没有什么意义。”[2]这样一来，学生往往并不能在学习中融入自身的经验，深刻理解知识背后所蕴含的价值、情感、意蕴，更不能在真实的情境中灵活把握和运用知识。

(二)重教师讲授，轻学生参与

传统意义上，教师是课堂教学的信息提供者、知识传递者，相应也就形成了教学中的知识权威形象，教师是讲授知识的主体，而学生则是被动接受信息的客体。在教学方式上更多地通过教师讲授的方式来获取专业理论知识，而学生则被视作容器而任由教师“灌输”，“教师越是往容器装得彻底，就越是好教师；而学生越是温顺地被灌输，就似乎越是好学生。”[3]这样，越是注重教师的单向讲授也就越固定学生的被动地位，教学活动也基本演化为教师一言堂的理论灌输，学生满堂课静听接受，由此，师生关系演变为利用与被利用、控制与被控制的“我—它”关系。事实上，课堂教学是教师和学生共同交往、参与、对话的活动过程，尤其要重视学生的积极参与，才能真正让学生以主体的身份充分融入学习之中，在平等的师生关系中获得各方面的发展。

(三)重课内学习，轻课外实践

如前所述，在主知性课程观念的影响下，如何在单元教学时间内获得更多的理论知识成为课堂教学的主要目标，为完成学科教学的专业理论知识学习，给学生建构系统的教学论知识体系，高师院校教师通常把理论讲授作为重点，占据学科教学论的大部分课时，而仅设置一两次课的微格教学作为教学论课程的实践补充。这样的课型设置及课时分配导致的结果是，学生既没有形成对理论的充分理解，也不能有效地将理论运用于教学实践，更不能形成良好的学科教学的实践能力。这种重课内学习，轻课外实践的做法直接影响到学科教学论的教学效果，不利于师范生教学实习工作的顺利开展，更不利于他们未来从教以及自身的专业成长。其实，作为实践性极为突出的学科教学论课程，对师范生实践教学能力的培养和发展是该课程的重要目标，因此，教学观摩、听评研习、微格训练、见习实习等都应该成为教学论课程重要的教学形式。

在传统数学教学中，教师只是专注于教材知识的讲解，常常忽略了学生的主体性地位，与学生之间互动较少，导致课堂气氛枯燥、无聊，无法提起学生的学习兴趣。对此，教师应提高课堂趣味性，让学生对数学产生兴趣。练习本身就不可避免地带有枯燥、单调的特质，而数学习题由于充斥着大量的符号和数字，就显得尤为枯燥。小学生的认知能力和注意力有限，他们对过于单调重复的习题容易丧失兴趣和注意力。因此，教师在设计习题内容时，还需考虑习题的趣味性，增设趣味性习题以调动学生的积极性。例如，教师可以根据教学内容和学生的年龄特点，安排故事类和探究类习题来激发学生的学习兴趣。

(四)重统一要求，轻个性发展

以往学科教学论课程的教学以达成预定的教学目标为宗旨，在目标导向下，预设的教学目标、内容、过程、方法乃至最后的评价串联起来而构成课堂教学的固定程序，在这种机械、固化的教学设计之中，学生的发展也演变为一种固定化的模式，最终达到一致的标准和要求。它不强调学生个体的积极参与，忽视真实教学活动的丰富性和情境性，从而造成对课堂教学的僵化理解，不利于学生主体性与创造性的发挥。除此之外，由于过多强调学科论课程专业理论知识的重要性，关注学生掌握知识能力的培养，教师授教、学生学习和考试考评等都局限于课堂上的理论知识，“这种只重分数、偏重智育的教学，极度强化智力因素，其结果往往忽视了起重要作用的非智力因素。责任心、意志、情感、表达和沟通等非智力因素，成为传统教学中的‘盲区’。”[4]但这些反而更能凸显学生在学习过程中的个性化特点。每个学生的知识结构、文化水平、能力层次、综合素养等都是不同的，个体在参与学习的过程中所表现出的情感、体验、意志也各有不同，而这些非智力因素的展现恰恰是教师应该特别重视的要素。然而，在传统的、重统一要求的教学程序中这些都被遮蔽和忽略了。

二、高师院校学科教学论课程实施参与式教学的意义

在推进新课程改革进程的大背景下，高师院校学科教学论课程需根据新形势对中小学教师的要求，实施参与式教学改革，科学定位培养目标，充分发展人的主体性，提高人的综合素质，培养师范生的实践能力和实践智慧。

(一)促进师范生职业素养的全面发展

在参与式教学的要求下，教师既要关注师范生专业理论知识的掌握情况，又要重视学生在实践教学中应用理论、反思理论意识的培养，还需关注学生实践教学能力的发展以及学生情感、态度、职业情意等的培养。而学生则主动参与到师生交往对话之中，以积极的情感和态度参与理论的探讨和研究，夯实专业理论知识。在实践教学和训练中亲身体验和参与，提升实践教学能力和实践教学智慧。在学科教学论教师的感染下，在自身亲历体验中，增强对教师职业的专业情意。因此，以参与式教学为理念推进学科教学论课程教学的变革适应未来中小学教师专业发展的职业诉求，有利于师范生职业素养的全面发展。

(二)促进教学论教师的专业成长

学科教学论课程本身固有的深刻的“实践品性”，对于教学论课程教师来说除了具备扎实的理论知识以外，还必须具备深厚的实践情怀，“这种实践情怀不仅指研究者到教学实践中了解教学生活，关注教学中的各种问题，还包括对实践的人文观照，把握实践中的真实境况，清晰表达对实践的感受、思考与期许”。[5]实施参与式教学有利于专业教师在理论研究的同时关注基础教育改革实践，了解和把握基础教育改革的现状，加强与中小学一线教师的交流和沟通，并在课程教学中充分联系实际以反思课程教学理论，从而加强理论研究的深度和品质，并进一步推动实践教学的发展，通过这种良性的互动最终实现自身的专业成长。

(三)推进基础教育课程改革的纵深发展

在当前学科教学论课程教学中，教学形式仍然以课堂内的理论传授和知识灌输为主，忽视调动学生学习的积极性和参与性，对教学观摩、微格教学、听评研析、见习实习等实践教学的训练和指导不够重视，对师范生通过课程学习获得职业情意、态度、意志、信念的唤起不太关注，导致师范生在职前培养方向与职后岗位要求之间产生矛盾。基于此，对教学论课程实施参与式教学改革能够促使教学论课程教师反思现行的教学目标、教学内容、教学方式等，依托小学教学实践，在课程教学中实现师生之间的有效对话和参与体验，实现师范生的多维发展。同时，作为未来课程改革的直接承担者和实践者，师范生在岗位上更能顺应基础教育课程改革的需要，从而深入推进基础教育课程改革。

三、高师院校学科教学论课程实施参与式教学的策略

过去的学科教学论课程教学遮蔽了师生作为主体的相互交往、共同参与，忽视了学生积极参与实践的教学能力的提升，漠视师生在教学过程中的情感体验。通过审视高师院校学科教学论课程在教学中存在的问题，提出实施参与式教学的策略。

(一)凸现课程目标的多维性

随着《教师教育课程标准(试行)》对“实践取向”和“能力为重”等基本理念的倡导，学科教学论课程的目标必然发生相应的变化，从过去注重专业理论知识的一维性转向知识、能力、情感等目标的多维性。众所周知，学科教学论课程首先要研究中小学各课程的基本理念、基本理论、基本规律等问题，因此掌握专业理论知识也就凸显学科教学论课程的知识维度目标。由于学科教学论的理论知识主要来源于教学实践，同时，这些课程重在让学生将理论知识运用于教育教学实践之中。所以，课程还应包括提升学生实践能力的维度目标。除此之外，“教学过程乃是生命意义发生、创造与凝聚的过程，是主体对生命内涵的体验与超越，而不只是认知周围世界的过程。”[6]也就是说，在学科教学论的课程教学中，师生都是以生命主体参与到教学交往之中的，教师在教学中所表现出的情感、态度、职业幸福感与责任感在一定程度上决定了师范生以怎样的情感、状态、态度、意志参与到学习之中，也进而影响和决定了师范生课程的学习效果，乃至未来从教的情感、态度、职业认同感和幸福感。因此，在课程教学中唤起师范生乐意学习的情感意向，注重师范生在学习中的生命体验，增强师范生的专业情感态度，这从情感态度及价值观维度上凸显学科教学论课程的又一重要目标。可见，只有当教学论课程教学能够凸显多维目标取向，才可能真正促进学生健全发展，不断地提升教师的专业发展水平。

(二)建构师生的主体间性

关于师生关系有许多论述，如教师中心论、学生中心论、教师主导学生主体说、双主体说等，虽观点各异，但都未脱离主客对立的二元思维方式，若用马丁·布伯的关系理论来看，皆可归纳为“我—它”关系下的观点。如前所述，在这种关系下，师生是一种关于控制和利用的关系。而参与式教学则倡导民主、平等的师生关系，强调在平等的交往中师生各自作为完整的人而相互敞开、对话、理解，这样的关系就是“我—你”关系。在这种关系中，教师要“把学生视为独立、能动的主体，尊重其个体人格，唤醒其主体意识，培养学生在学习活动中的自主性、自为性、创造性”。[7]但需要强调的是，师生是共同作为教学主体参与教学的，绝不是独立的毫无关联的两个主体，只有双方发生关联，教学才可能现实存在。即师生之间的“参与”关系不是割裂开来的，相反，参与者一定是与其他参与者在进行合作。正如马丁·布伯所言：“‘你’与我相遇，我步入与‘你’的直接关系里。我实现‘我’而接近‘你’；在实现‘我’的过程中我讲出了‘你’。”[8]在这种“我—你”的关系中意味着双方的地位平等，从根本上摆脱主体的依附性。在高师院校的学科教学论课程教学中，我们正是要构建基于主体间性视域下的“我—你”关系的师生交往范式。

(三)关注教学的生成性

传统意义上的教学以达成预定的教学目标为宗旨，预设的教学目标、过程及方法成为课堂教学的固定程序，然而，这种忽视学生主体性的积极参与和发展，忽视真实教学活动的丰富性、情境性的方式必然造成对教学的僵化认识，“这种教学使本来丰富的教学活动变成线性的教学流程，它封闭了教师的机动空间，遏制了教师自身的创造性，进而严重阻碍学生创造能力和健全人格的生成。”[9]实际上，基于参与式教学下的学科教学论课程必将打破这种线性的教学程序，更准确地说，是在预设性、确定性、规划性的课程教学之中，追求参与式教学下的不可预测性、不确定性、生成性。就像多尔所描述的：“当下主导教学领域的线性的、序列性的、易于量化的程序系统，将让位于更为复杂、不可预测的系统或网络。这一网络如生活本身永远处在转化与过程之中”。[10]从某种意义上说，学科教学论课程的教学过程既是教学中师生积极互动和参与交流对话的过程，同时也是学生实践能力和综合素质的生成过程。由此，在教学中，对于课堂中的生成性要素要予以重视，不能亦步亦趋地以完成预定目标为唯一任务。当然，关注教学的生成性并不是完全否认预设的价值，毕竟二者应是一种相辅相成、相互统协的关系。即我们是在预设的前提下重视课堂教学中的各种生成性变化，关注学生的课堂情绪、思考状态、问题生发、研讨程度等等，这些是参与式教学中更为重要和突出的价值性要素。

(四)实现场域的开放性

以往的学科教学论课程主要在课堂展开理论教授和学习，由此，教学场域呈现相对的封闭性。也正由于场域上的限制，更适宜于在课堂上开展知识讲授和理论探讨，不适宜进行微格教学、小组磨课、见习观摩、片段教学等实践训练活动。而在参与式教学中，师生要以参与者的姿态介入相互的交往关系中，其参与的发生空间并不限于课堂。以“小学语文课程与教学论”为例，该课程与其他学科教学论课程一样，属于一门理论性和应用性相结合的课程，而作为教师教育课程中的核心课程，更要突出其实践性。教学中需要依托小学语文教学实践，采取微格教学、小组试课、片段教学、虚拟教学、听课评课、观摩研讨、见习实习、教学科研等多种形式来实现师生之间的教学参与，达成课程理论知识的内化与理解，实现教学技能的发展和教学实践智慧的提升，并促进师范生职业情意的强化和发展。当然，专业理论知识的探讨可以在课内实现，但同样也需要延伸至课外研讨、教学实践以及网络平台(如QQ群、精品共享课等)的交流互动。同时涉及到微格教学、小组试课、片段教学、虚拟教学、听课评课、观摩研讨、见习实习、教学科研等，这就更不是仅仅在课堂内就可以实现的。因此，拓展教学场域实现教学空间的开放性，是学科教学论课程实施参与式教学的内在必然要求。

(五)突显评价的多元性

在参与式教学中的学科教学论课程倡导构建“多元性”的评价体系。其“多元性”主要表现在三方面：一是评价主体多元。评价主体包括授课教师、师范生、校外指导教师、校外小学生、家长等。二是评价方式多元。即在形式上融合自评、互评、师评、校外指导教师评、校外小学生评等多种评价方式，同时将考试的量性评价(期终的卷面测评)与质性评价(平时课堂参与、课外实践、片断教学水平等)结合起来，增强评价方式的灵活性。三是评价途径多元。即关注师范生课外专业阅读、实践教学、问题研讨、听课评课、教学实习、科研写作等各种途径的学习状态和参与状态，实现过程评价的介入。这样，通过多元的“多主体参与、多形式融合、多途径介入”的评价，全方位提升师生参与兴趣与参与状态，提高学生理论知识水平和实践教学能力。

综上所述，高师院校传统学科教学论课程存在许多弊病，不适应当前基础教育课程纵深发展的需要，尤其在《教师教育课程标准(试行)》中“实践取向”和“能力为重”基本理念的要求下，更需要对高师院校的学科教学论课程实施参与式教学，以体现课程目标的多维性，建构师生的主体间性，关注教学的生成性，实现场域的开放性，突显评价的多元性。

参考文献：

[1]姚远峰.寻求意义,现代教育之转型[D/OL].上海：华东师范大学，2003[2015-11-12].http://cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10269-2003094855.htm.

[2]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：205.

[3]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新,赵友华,何曙荣,译.上海:华东师大出版社,2001：24.

[4]王伟民.改革传统教育弊端,推行创新教育理念[J].高等教育研究学报，2002(4):73-74.

[5]辛继湘．教学论研究：理论自觉与实践情怀[J].课程·教材·教法，2012(9):21-25.

[6]辛继湘.论注重生命体验的教学[J].教育评论，2002(5):66-68.

[7]李小鲁.教育作为人的生存方式[M].广州:广东教育出版社,2007：122.

[8]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：12.

[9]罗祖兵.生成性教学的基本理念及其实践诉求[J].高等教育研究，2006(8):47-53.

[10]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000：4.

[责任编辑石悦]

Study on participatory teaching method in subject teaching theory course in normal colleges

by LI Jin-guop.139

In previous subject teaching theory course teaching, normal colleges showed many problems, such as paying more attention on theory, less on practice guidance; more teachers’ teaching, less students’ participation; more in-class learning, less extracurricular practice; more unified requirements, less personality development. Based on participatory teaching method, the teaching reform is good to comprehensive development of normal students’ professional quality, to promote teachers’ professional development, and to promote the development and deepening of basic education curriculum reform. As a result, the participatory teaching of subject teaching theory course needs to emphasize the multidimensional nature of the target, construct the inter subjectivity between teachers and students, pay attention to the generation of teaching, realize the openness of the field, and highlight the diversity of evaluation.

Key words:normal colleges; subject teaching theory; participatory teaching

中图分类号：G642.0

文献标识码：A

文章编号：1008-6390(2016)02-0139-04

作者简介：李金国(1982- )，男，湖南长沙人，博士研究生，副教授，研究方向：课程与教学论。

基金项目：湖南省普通高校教学改革研究项目“师范院校小学语文教学论参与式教学的研究与实践”([2013]537)；湖南省普通高等学校哲学社会科学重点研究基地开放基金项目“高中起点本科公费定向卓越小学教师培养机制研究”(15K029)

收稿日期：2015-12-29