行为取向的道德教育：现实困境与内在机制

摘 要：行为取向的道德教育，一直是我国学校教育实践中占据主导地位的道德教育模式，其盛行的原因既与教育者对教育的认识、教育者所持的教育理论有关，也与当前对道德教育的片面理解有关；单纯以行为主义的学习理论作为道德教育的依据，必然会带来道德教育在教育价值、教育理念及教育方法等方面的现实困境；走出困境的出路在于全面认识现代学习理论，完整把握“学习”的内在构成要素，透析道德行为的内在形成机制，将道德教育建立在学生学习的内在过程之中。

关 键 词：行为习惯养成；行为取向；道德教育；困境；机制

中图分类号：G41

文献编码：A

文章编号：2095-1183（2016）03-0009-04

在我国学校教育实践中，道德行为的培养，一直是道德教育的核心内容和主导形式，并由此创生出许多实践模式：行为养成教育、行为习惯教育、行为规范教育等等，不一而足。其共同点均是将行为看作是道德教育的切入点，将行为习惯的形成看作是道德教育的目标，以行为的强化训练作为道德教育的方法，以行为的外在表现评价道德教育的效果……这种取向的道德教育，不仅直接反映在实践模式上，也间接表现在许多教师的教育理念和教育行为上，所以，有必要对此作较为深入的探讨。一个人表现出良好的道德行为，是否能够完全代表其具有良好的道德品质？一个人外在道德行为的规范，是否能够完全带动其内在道德品质的提升？实际上，一个人的道德行为并不能完全代表其道德品质，一个人外在行为的改变也无法完全带动其道德品质的整体提高。道德行为只是道德教育的结果和道德品质的外在表现，由“果”可以去溯“因”，而以“果”来改变“因”，总不如由“因”来改变“果”更直接、更有效。

一、行为取向道德教育盛行的现实原因

为何如此强调道德行为的重要性，为何行为取向的道德教育盛行一时，大行其道？可以从如下几方面加以分析：

1.与教育者对教育自身的认识有关

如叶圣陶先生所言，“教育就是培养习惯，良好的习惯就是人一生取之不竭的道德资本”，将行为习惯的培养上升到了教育目的的层面；有人甚至提出“播种行为，收获习惯；播种习惯，收获性格；播种性格，收获命运”，将行为习惯的作用延伸到人生命运的高度。这样的理解不失为一种观点，同时，行为习惯也是最能体现教育效果的评估指标，是教育者最能直接把握的教育内容，摸得着看得见，拿得出叫得响，因而被许多学校奉为办学理念与教育特色。

2.与当前对道德教育的理解有关

长期以来，我们习惯从社会需要出发，将道德看作人应当遵循的一种行为规范。既然是“规范”，就意味着它是一种外在的客观标准——社会价值的体现；意味着对人的要求与限制——对个体行为的约束；意味着需要通过灌输来形成——对道德知识的接受。由此将“规范”片面理解为“行为规范”，从而使原本层次丰富、内涵深刻的道德，在教育的实践过程中被不断狭隘化，仅仅停留在低层次的行为规范上面，把规范当成道德，将道德教育演变成了遵守规范的教育，道德活动就异化为对规范的遵守和机械呆板的行为操练。

3.与教育者所依托的教育理论有关

目前，在我国教育实践领域，行为主义学习理论依然占有强势地位。行为主义学习理论强调，学习就是人的外在行为的变化，表现在教育上，就是教师的“教育行为”直接决定着学生的“学习表现”，而学生通过学习能够表现出来的就是其外在的行为或行为习惯。因此，将外在的道德行为作为道德教育的切入点，将道德行为习惯的培养作为道德教育的唯一目标。

我们并不否认道德行为的重要性，也认同道德行为习惯的形成是道德教育的重要目标，但仅仅将道德行为培养作为道德教育的切入点，是否真正体现出了道德教育的核心特征，是否真正表达出了道德生成的内在机制？答案似乎并不简单。因为道德不仅是一种社会现象，同时也是一种心理现象。从社会现象上来加以认识，通常将道德看作是“一定社会调整人与人之间、社会与个人之间关系的行为规范的总和”，人们可以根据这些行为规范来评价他人的行动，同时也依据这些规范来支配自己的行动。而从心理现象上加以认识，则道德在个体身上是以道德品质的形式存在的，一个人的道德品质不仅有外部的道德行为表现，还要与其内部的道德认知、道德情感等相一致，并且在一个人的身上稳定下来成为一种心理倾向，才能真正反映出道德的全貌，“稳定的、始终贯穿道德信念的行为习惯的形成是一个人道德修养的重要标志”[1]。由此而言，道德教育则应当是将外在的道德规范内化为一个人内在道德品质的过程，它包括道德规范的外在传递和道德品质的内在生成两大部分。过去的道德教育重点是外在传递的过程，选择什么样的道德教育内容、运用什么样的道德教育方法、采取什么样的道德教育途径，才能更有效地将道德规范灌输到学生的头脑之中，在这一方面，有大量的实践经验可资借鉴，有大量的研究资料可供参考，在此毋须赘述。而道德品质的内在生成过程过去关注不够，需要予以更多的关注。

二、行为取向道德教育的理论基础与现实困境

通过道德规范的外在传递过程，使道德规范被个体所接受，这是否意味着个体就一定会直接表现出相应的道德行为呢？答案依然是否定的，因为现实中言行不一、口是心非的现象并不罕见。其原因主要在于道德品质既表现为对道德规范的认识，也表现出相应的道德行为，但在认识和行为之间，还有其它的心理因素的作用。行为取向的道德教育，主要以行为主义学习理论的教育观为理论依据。自1903年美国心理学家桑代克提出第一个学习理论开始，既开创了学习理论实证研究的先河，也奠定了行为主义学习理论的根基，随后一直到上个世纪50年代中期，行为主义学习理论的教育观在教育实践领域持续占据主导地位，影响学校教育长达半个世纪的时间。由桑代克构建的行为主义学习理论，通过华生、斯金纳、班杜拉等人的不断发展，虽然也在不断加以完善，但对学习的认识仍然停留在外在行为的变化上，认为学习就是行为变化的过程，而行为变化的内部机制就是“刺激（S）—反应（R）”或“操作（R）—刺激（S强化）”联结的形成。形成“刺激—反应”之间的联结，强化在这种联结中起着关键作用。认为教学就是要安排各种情境，以便建立起理想的联结，通过创设情境来引发学习者的反应， 让刺激与反应之间的联结不断得到重复，同时为学习者的各种反应提供适当的强化，就能够使教育者期望的反应得到加强，以此就可以塑造或消除人的任何行为。[2]

这种教育观运用到道德教育之中，道德教育的主要目的就是使学生形成各种正确的道德行为，并使这些行为反应（道德行为）与各种刺激（道德规范）建立起直接的联结。教师的任务就是运用行为塑造或行为矫正的方法，通过不断的练习和训练，最大程度地强化学生的道德行为，消除不道德行为，即通过控制环境来提高道德行为发生的可能性或概率。虽然行为主义学习理论看到了学习的一个重要方面，即人的外在行为的变化，将道德行为的形成作为道德教育的目标，也发展出了相应的道德行为训练的方法，但其中的问题也是颇为明显的。因为人不是动物，将桑代克、斯金纳等通过动物实验发展出来的行为主义学习理论，简单运用到学生的身上，显然忽视了人的复杂多样性。人对外部刺激不仅有机械被动的反应，也包括有选择的主动反应。行为主义学习理论认为学习的内部机制，就是刺激与反应之间的直接联结，那么，为什么同样的学习内容，有些学生一经尝试便能持久保持，有些学生虽不断重复却极易忘记？ 这说明刺激与反应之间的联结不是直接的，它还会受到个体自身一些内在因素的影响。显然行为主义学习理论没能完整地解释学习的内在机制。

将道德教育仅仅看作是道德行为的形成，将道德教育的机制仅仅看作是道德规范与道德行为建立联结的过程，也会给道德教育带来现实的困境，其具体表现为：

1.教育价值上的困境

行为取向的道德教育在教育价值上的困境主要表现为：重社会价值轻个体价值。将道德教育的内在机制看作是道德规范与道德行为的联结，就意味着道德教育的中心是外在的社会道德规范，把人则简化为外在单一的道德行为，从而通过一整套道德规范使人实现道德行为的发展，一味要求个人的道德行为必须符合社会道德规范，强调道德规范对个体道德行为的制约性。这种对道德教育价值的认定，使得道德教育的关注点完全集中到社会需要之上，忽略了道德教育的个体价值，道德教育也变成传递性而非创造性的存在，更关注外在的社会要求，而很少具体关注学生自身的内在需要。

2.教育观念上的困境

行为取向的道德教育，在教育观念上的困境主要表现为：重行为规训轻情感陶冶。只有真正内化的道德规范，才能成为指导道德行动的根本原则。[3]不论任何行为规训，如果不能让人内心接受和认同，而仅仅依靠奖惩等手段进行强化，是难以长久坚持下去的。如何把“外在的必须”变成“内在的应当”，则需要帮助学生自觉进行道德的自我体验和教育。只有经过自我的内心体察、自我修炼，才能把外在道德规范转变为内在道德品质并通过外在道德行为表现出来，才能达到知行合一的境界。

3.教育方法上的困境

行为取向的道德教育，在教育方法上的困境主要表现为：重群体灌输轻自我养成。学生不是道德教育的被动接受者，而应是道德教育的主动参与者，而行为取向的道德教育常常将课堂教学模式复制到道德教育中，以教育者的讲解为主要方式。在集中训练结束后，却很少通过持续性的参与，指导学生将其所接受的道德规范切实落实到日常行为中去。为了帮助学生尽快表现出相应的道德行为，不加选择地滥用奖罚手段，不恰当地使用物质奖励，使得行为强化充斥道德教育的所有空间。过度或不恰当地使用强化，会对个体的行为造成消极影响。相当多的学生表现出的“道德行为”，或者仅仅为了获得奖励，或者仅仅为了避免惩罚，都不是真正有效的道德行为习惯。

三、行为取向道德教育的内在作用机制

行为主义学习理论重视刺激与反应之间的联结以及强化的安排，将学习看作是可以直接观察到的外在行为。至于学生在学习时，会发生什么样的内在变化；个体如何认识刺激和反应之间的关系；刺激与反应之间如何联结等问题，行为主义学习理论难以给出圆满的解答。

面对挑战，一些学习理论家开始转向寻找刺激与反应间的中介因素，认知学习理论称之为“认知因素”，把学习看作是一个认知因素在其中起作用的过程。最早形成的是格式塔的顿悟论。从上个世纪50年代中期起，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批学习理论家的大量创造性工作，认知学习理论开始占据主导地位，强调刺激与反应之间的联系是以认知为中介的，学习就是形成和发展认知结构的过程。其后，随着认知心理学的发展，开始对人的认知过程进行严格的实验研究，采用信息加工的观点研究人的认知过程，进一步深化了对学习的认识。一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素——认知活动，看到人的学习不仅包括行为的变化，也包含着认知的变化，行为变化是认知变化的结果。到上个世纪60年代，人本主义心理学开始登上学习理论研究的舞台，一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，不重视人类本身的特征，另一方面，也批评认知心理学忽视了人类情感、价值、态度等对学习的影响。认为心理学应该探讨完整的人，而不是把人的各个侧面（如行为表现、认知过程等）割裂开来加以分析，强调人的情感与价值、潜能与动机在学习中的重要意义，从而使人类对学习的认识，进一步由行为、认知拓展到情感、动机等心理成分。也使得我们对道德行为的认识，不再仅仅停留于外在的行为表现，看到从道德规范的传递到道德行为的表现之间，还包括着人的道德认知、道德情感、道德动机等构成要素。

由此不难发现，人的道德行为的形成，实际上是道德品质的形成过程，道德行为只是道德品质的外在表现，其中还蕴含着多种心理成分及各成分间的相互作用，包含着复杂的内在作用机制。

其具体内容可以通过下述模式图加以说明：

这一模式图说明，来自外部的新信息（社会道德规范）作为刺激物作用于人的感觉器官，此时学生会在调控系统（道德动机调控、道德情感调控）的引导下，动用长时记忆中的已有知识经验，主动对新信息进行选择性注意，然后通过选择性知觉，将符合自己需要的感觉信息（知觉到的道德规范）放入短时记忆中。进一步借助调控系统的作用，主动从长时记忆中提取与当前感觉信息相关的已有知识经验，以尝试去理解和建构新信息的意义。若建构不成功，还需要回到感觉信息阶段重新尝试；如果建构成功，则达到对新信息意义的理解，此时就可以将理解的新信息储存到长时记忆的认知结构中，完成对新的道德规范的获得。当需要这些新的道德规范时，就可以从长时记忆中加以提取，并通过道德行为表现出来，也可以从长时记忆中提取到短时记忆予以加工，再作用于行为系统，进一步提高道德行为表现出来。其中，道德规范的传递（输入）和道德行为的表现（输出）是道德教育的两端，是行为主义学习理论关注的内容；中间部分是认知学习理论所关注的内容，将道德认知看作是一个信息加工的过程，包括信息的编码、储存和提取等阶段；调控系统是人本主义学习理论关注的内容，包括道德动机调控和道德情感调控，调控系统的参与也使得道德认知成为一个主动发展的过程，带上了人的主观能动性。

道德教育的内在作用机制表明，道德教育本身也是一个心理建构的过程，这一过程并不是对道德规范的被动接受，而是主动建构内部心理表征的过程，学生根据自己原有的知识经验，会在道德动机、道德情感的驱使下，选择性地对接收到的道德规范进行编码、储存，通过认知加工建构起自己的道德认识或道德信念。在需要的时候，又会通过提取将其作用于环境，并借助道德行为表现出来。当这一过程一旦稳定下来并成为一种熟练化的倾向，就成为一个人的道德品质。

参考文献：

[1]班华.思想品德教育过程[J].教育研究，1980（3）.

[2]刘晓明，王丽荣.学习理论的新发展及对现代教学的启示[J].外国教育研究.2000（4）.

[3]王丽荣.论医德教育的现实困境与心理养成[J].医学与哲学.2009（2）.