儿童道德行为发生的时间逻辑及其教育遵循

李春迪 唐爱民

儿童的道德行为与实践是道德教育的本质追求。道德教育须对道德行为的生成过程进行探究，对道德行为形成的节奏细致把握。然而，无论在道德观念的灌输还是在道德行为的引导方面，无视道德行为发生的时间逻辑及顺序，将儿童当作拥有既定道德行为程式的主体来进行行为改良的道德教育较为普遍。改良性的道德教育消弭了儿童道德行为生成的过程，期待仅通过道德理念的知识性灌输及言语说教来改良儿童的道德行为。儿童的道德行为不是既定的，而是随时间的延展及道德生活经历不断生成的，对道德行为生成过程的遮蔽，定会危及道德教育的实践成效。对儿童道德行为发生的时间逻辑及顺序予以思考，对培养儿童良好的道德行为、提高学校德育的实效性大有裨益。

一、儿童道德行为发生的时间逻辑

根据时间的绵延性与主观性，结合道德行为的执行方式与议题，我们将道德行为划分为道德行为之前的道德观念的累积阶段、道德行为之中的道德行为方式的选择阶段、道德行为之后的道德行为结果的反思阶段。

（一）道德行为之前：道德观念的累积

不是所有的行为都具有道德意味。道德行为在生活中偶然地发生于人与人的关系境遇中。因此，我们有时间在某个道德行为发生之前，通过道德教育的方式将道德观念理想化地、完满化地甚至极端化地告知给教育对象，“它们是指导行动的活动的观念，是动力”[1]。道德观念的告知不同于灌输，它不是一种道德教育模式，不是对教育对象的传统说教，而是客观地诉说一种价值的存在。这一价值選择与否的主动权仍在行动主体那里。

以道德观念之一—“善”为例，在道德行为发生之前，道德教育的任务是告知教育对象关于善的概念、善的情感、善的行为等知识，让教育对象知道什么是善，什么行为是善。善有涉己与涉他两个方面：涉己的善即为对个体自身的肉体及精神的“好”;涉他的善即是对他人的“好”。这样一种道德观念，以知识的形式、逻辑的分析呈现于道德教育的课堂，作为德育元素穿插于各类课程中，“因为教授道德既不是布道，也不是灌输，而是解释”[2]，所以这里没有“应该”“必须”的强迫，只有价值与“好”及其相关者的中立陈述。在课堂中，关于“善”，我们学习到的东西不再是满脑子的“你应该”“你必须”，充斥于个体中的也不再是个体自由意志与“我应该”“我必须”之间的激烈矛盾与斗争，而是心灵的需要与选择。久而久之，在某种道德行为之前，各种道德观念会慢慢累积成道德观念体系。道德观念不是人行为的各种“你应该”的枷锁与负担，而是有关道德观念的知识与价值的相互联系的、开放的命题网络。

（二）道德行为之中：道德行为方式的选择

行为总是发生于一定的情境中，当我们意识到这一情境关乎个体间利益关系的处理需要我们采取相应行为时，意味着我们已经处在道德行为之中了。因为“对利益的现实的关心和期望，是道德得以产生的基本条件”[3]，此时，儿童已然处于道德情境、陷于道德困境、纠结于道德问题的解决之中。这一刻，儿童将自我放置于主观时间流的某一时刻。在道德行为之中，儿童会迟疑、会思索，是儿童选择道德行为方式的一种倾向。

在选择道德行为方式时，儿童习得的道德观念与情感观念、理性观念、交往观念、利益观念等都会瞬时呈现于脑海，究竟什么观念处于支配地位，将一定程度上取决于儿童当下的主导性需要是什么。儿童是具有道德需要的，当面临一种道德场景，若儿童不对应地选择一种符合自己认可的道德观念来应对的话，接下来的生活将会面对一种失衡的境况。比如，面对一个场景，儿童认可的道德观念是要伸出援手去帮助别人，可阴差阳错地没有做出助人的行为，那么在接下来的生活中，一旦儿童想起那个场景，总会感到内疚与自责。这便是道德需要没有得到及时满足的后果。道德需要是隐性的，它不像衣食住行那样，一旦需要，即刻明显地强烈地知道自己需要什么;道德需要只有在当下的道德场景中或道德场景后，才发现我们有着这样一种隐性的需要。所以，如果道德需要占主导，儿童便将选择道德观念为主导的行为方式;若不是，他便将选择有利于或情感、或理性、或交往、或利益的行为。

（三）道德行为之后：道德行为结果的反思

儿童根据道德观念选择的道德行为执行完毕的那刻，时间将儿童带入到道德行为之后这一阶段。道德行为发生之后儿童将会对自己的道德行为经历进行反思，对自己在道德行为之内的所作所为、所思所想进行反观性总结与批判，以及对未来道德行为选择进行预设，是德行之后德性的体现。反思不仅是指向过去的道德行为的适切性及有效性，更主要的是指向未来的“预言实践”，指向所遵循的道德行为原则的新的建构，因为“个体实践活动所遵循的道德规则、价值标准不是派发的、守成的，而是生成的、反思的”[4]。儿童在道德行为之后的反思是对原有道德观念的肯定或修正，是道德观念与道德场域相耦合的实践性反思。

道德行为发生后，除儿童自己的反思外，观察者、舆论者、研究者、道听途说者等都会依据自我的道德观念进行理解与判读，以道德行为作为议题通过感激、同情、崇拜、宣扬、评判等方式来对待道德行为的利益相关者。道德行为之后对道德行为的议论，是一种唯智主义的议论，是“把世界看作一个旁观的场景，一系列有待解释的意指符号，而不是有待实践解决的具体问题”[5]。虽不直接地指向未来的道德实践，但以旁观者身份对道德现象的议论对儿童的道德见解与道德观念会起到一定的强化或修正作用。某一道德行为之后的见解，是另一道德行为之前的道德意识的准备。道德行为主体总是在这样的循环往复地实践道德行为的过程中成长为具有良好道德品质的个体。

二、儿童道德行为时间逻辑的教育遵循

儿童道德行为的发生是由无到有的，我们用时间逻辑来观照这一过程，发现儿童道德行为是随着时间的延展由理念—行为—反思不断循环往复、相互渗透的道德行为生成的小循环积淀而成的。儿童道德教育应该充分洞悉道德行为生成的各阶段时间逻辑关系，在儿童道德行为生成过程中，根据各阶段的特点与任务有针对性地进行教育教学工作。

（一）坚持过程德育的基本理念

过程是道德行为的根本形态，它不是凭空而起的无条件反射行为，而是在自己的成长经历、学习经验等的不断积累过程中形成符合自己世界观、人生观、价值观的道德观及践行道德观的过程中不断生成与建构的。在这一过程中包含具有生长性的道德观念的累积、修正阶段;具有实践性的道德行为实践阶段;具有反思性的道德行为反思阶段。个体在生长性的道德行为原则的累积与修正阶段，需要有关道德知识、道德情感、道德行为的解释性的知性道德教育;在实践性的道德行为践行阶段需要有关道德知识應用、道德情感表达、道德行为如何适切有效实践的道德教育;在反思性的道德行为反思阶段需要怎样对个体本身进行“参与性对象化”分析及展望未来道德行为如何践行的道德教育。在领悟阶段、实践阶段、反思阶段组成的道德行为生成的过程中，每个阶段需要对应的道德教育方式与方法，我们将这样的深入道德行为生成过程中的道德教育称为过程德育。

过程德育从道德行为的生成过程出发为道德教育的实行提供了一个新的思路，突破了传统道德教育中关注教育过程却消弭行为过程的教育模式。在道德教育的过程中，关注道德行为生成的节奏与过程，在关注行为生成过程的基础上探索过程中每阶段道德教育方式的适切性与有效性。过程德育最根本的价值在于引起大家对道德行为生成过程及节奏的关注，因为道德教育所希冀的德性就是在道德行为生成与实践的过程中不断生发的。

（二）细化过程德育的课程架构

正如怀特海所讲，教育是有节奏的。道德教育也不例外，不同的课程架构要根据儿童道德行为发生的适应的阶段使用。过程德育的课程架构对应于过程德育的各个阶段，在整个课程架构的过程中不但关注道德行为的知识性教育，还包括对道德行为的实践性道德教育、反思性道德教育与交往性道德教育。

1.道德行为之前：道德行为的知识性教育。这一阶段道德教育的主要内容是对有关道德及道德教育的知识性教育。它主要通过道德教育课堂中解释性通识教育及其他课程中德育元素的渗入来进行。道德教育课堂的知识性教育应包含道德文化、道德与认知及情感的关系、道德的个体与社会功能等知识的解释性教育。解释性教育不同于传统的灌输教育，因为解释性教育是根据教育对象的不同而采用不同难度的解释层次，是与儿童的发展水平相适应的解释性词汇的运用。“教材不能适应儿童的需要和能力，就不可能有任何真正的教育价值”[6]，为了使道德行为之前的道德知识性教育能够具有教育价值，能够在儿童步入下一阶段实践道德行为时自由地想起与道德情境相应的相关的道德知识，我们反对忽略儿童经验与体验的灌输，而采用在解释性语境中与儿童进行互动，进而启发儿童的道德思维。

道德行为的知识性教育凸显道德观念及价值的平等对话，强调儿童对道德观念与价值的认同。它要求教师站在与学生人格对等的立场上，通过解释、讨论、对话达成道德观念与价值的共识。

2.道德行为之中：道德行为的实践性教育。这一阶段道德教育的主要内容是对上一阶段所学道德观念的践行与运用。道德观念的运用不像固定的数学公式的应用，在一定的前提下，把数据带入进行运算就万事大吉。每个人认定的道德观念因为经历、经验的不同而不同，即便道德境遇相同，因出发点不同，运用的道德观念也不同。所以，这一阶段的实践性的道德教育，关键是道德场域的构建，让儿童身临其境地处于道德困境中，依据自己认可的道德观念采取行动。这一道德困境不必要极端化，极端化的道德困境将不利于儿童真实道德情感的流露。儿童在相应的道德行为过程中采取思维与逻辑外化为语言的形式，将道德行为前的迟疑、思索，选择道德行为时的决定过程外化，因为只有被言说的意义才是一种真实，思想也在被言说的过程中不断形成。如果在实践道德行为时，儿童的道德行为不恰当，教师应采取正面对话的形式，像苏格拉底那样，将恰当的思维引发出来，而不是用告诫与训诫的方式强加于儿童。

道德场域的构建应密切地与儿童真实的道德生活相联系。摒弃在传统道德教育过程中主观描述与主观构建的道德困境，“只有将生活资源转换为儿童可亲可感、真确无妄的道德事件并有序地呈现于课堂”[7]，才能激发儿童的道德需要、道德情感与具体的道德行为，也才具有真实的教育意义。源于儿童现实生活的道德场域的构建，将教师与儿童一起置于同样的道德处境，以使教师可以与儿童一起面对困境，探索可取的道德行为。

3.道德行为之后：道德行为的反思性教育。反思性道德教育主要是通过师生对话，用一种“回头看”的方式将道德行为及当时的道德场域、道德习性及可用的资本进行反观，来反思、分析与判断道德行为是否契合于当时的道德境遇，进而对未来的道德行为的实践进行明辨与预测。正如布迪厄所认为的：“道德教育只有采取‘反思性方法，方能使学生在认识自身的道德需要与诉求时，深刻地理解、把握社会。”[8]反思性教育在个体自我对话及与老师对话、讨论的过程中展开，是个体间平等交流意见与看法、共同进行意义建构的过程。

在道德行为之后，当儿童与老师、同学们对道德行为进行理解与判读，产生感激、同情、崇拜、宣扬、批判等不同的道德情感时，往往会引发对道德行为的批判性辩论与互动性沟通。由开始的众说纷纭到最后的“握手言和”，每个个体都经历了认知失衡、价值冲突、自我沟通等过程，以至出现了在辩论中激发道德理性，在沟通中达成道德共识。道德本身便是因个体间关系、个体与社会的关系的有效处理而产生的，在交往、沟通中达成的道德共识是个体间彼此身份相互认同的达成，更是个体间对彼此价值追求相互认同的达成。在交往中达成的道德共识会更自然地运用到交往中去，这也是道德教育的本质目的所在。

（三）创新过程德育的方法

过程德育追求的道德教育方法是解释与对话、实践与反思。儿童道德观念的积累为其在道德行为上可能的自我超越的道德思维提供基本依据。在儿童道德观念的积累过程中，需要教师与儿童之间进行对话性的解释及解释性的对话。对话性的解释是倡导教师在对儿童进行道德观念解释时，采取对话的方式，对话意味着双向与平等。双向性的平等对话不但使儿童能够在与教师你来我往的沟通中不断明晰道德观念的价值与意义，而且使儿童在自由的环境下流露出对道德观念的真实想法，使不合理信念得到观照成为可能。解释性的对话，意味着教师在与儿童对话时，要采用解释性语言，解释意味着关怀与理性。不同于灌输，解释是对儿童现有认知与智慧水平的一种关怀，这种关怀让教师与儿童处于沟通的同一级使得师生之间的对话成为可能，更使道德理念的解释真正纳入儿童的道德认知体系，成为儿童日后进行道德思维的基石。

“道德从本质上说是实践的，……德育所企及的是德性与德行的统一，问题不在于让学生熟知道德规则与常识，而在于在体认、感悟道德规范的基础上，自觉而真切地实践。”[9]构建蕴涵儿童真实道德生活元素的道德场景，让儿童在真实的道德事件中体验道德冲突，唤醒道德需要，引发道德思考，促成道德行为的实践。通过道德实践使儿童对习得的道德觀念进行检验，进而实现道德观念与道德行为的实践性整合。道德行为之后的反思，是对实践过程与结果的整体反思，是一种不完美的现象学还原，这种反思总是涉入了儿童的一系列的心理期盼与意图。[10]实践性的自我反思中，儿童内在地反观道德观念及道德行为与期冀道德结果的契合性，并在怀疑性逻辑的指导下对未来道德行为的选择进行预设。

（四）完善过程德育的评价

在现有的道德教育过程中，教师将儿童视为既成的道德个体，对其进行单向灌输与说教，以希望能在定了型的道德个体身上包裹几层德性外衣。这种急功近利的、单向的强制性德育，使儿童在道德教育的课堂上获得认可、选择伪善，学会了道德表演，更有甚者在现实生活的道德事件的处理中，为了利益的获得采取德性护体的投机取巧的行径。虚假的道德行为，不会带来真情实意的道德体验，更不会唤醒高尚的道德情感。

儿童的德性没有定局，道德行为也是在儿童不断积累道德观念与实践道德行为的过程中真实生成的。具备高尚德性的道德行为需要儿童经过循环往复的历经道德行为生成的各个阶段之后才会出现。过程德育摒弃虚假的主观推论，儿童在真实的道德生活的体验中感受时间流变中道德行为的发生与转变;教师在儿童道德行为的生成过程中，在每个阶段给予陪伴与引导后静待花开。

过程德育的知识性道德教育、实践性道德教育、反思性道德教育与交往性道德教育不经意间与《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》情感·态度·价值观、能力与方法、知识三个目标相耦合。经过过程德育，儿童在生成与实践道德行为的过程中形成道德实践感，在心中形成了道德行为的时间路径—搜寻观念、道德行为、实践反思、交流讨论。在现实生活中，我们并不必然的会理想地先遇到道德困境，从搜寻观念开始，有时我们可能迎面遇到的是对其他个体的道德行为的交往讨论。我们前面提到过，过程德育的三个阶段是循环往复的，此时的交流讨论获得的道德共识，便形成彼时的道德行为所依据的道德原则。因为道德行为时间路径的形成，儿童在现实生活中遇到道德境遇的时候便会自我判断自己处于道德行为生成的哪个节点，以便更好地在相对应的道德行为阶段达成行为目的，实现道德成长。

参考文献：

[1]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2004：136.

[2]涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2006：89.

[3]唐爱民.道德教育范畴论[M].北京：北京师范大学出版社，2012：70.

[4][8]唐爱民.布迪厄道德教育思想摭论[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2016（2）：52-57+169.

[5]布迪厄，华康德.实践与反思—反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：42.

[6]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，2002：616.

[7][9]唐爱民.德育的道德本性[M].北京：北京师范大学出版社，2016：273，79.

[10]萨特.自我的超越性：一种现象学描述初探[M].杜小真，译.北京：商务印书馆，2010：39.

【李春迪，曲阜师范大学教育学院，博士研究生;唐爱民，曲阜师范大学教育学院院长，教授，博士生导师】

责任编辑︱张楚然

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*本文系国家社会科学基金2017年度教育学一般课题“我国学校德育变革的社会基础研究”（BEA170102）研究成果。