教学、政策、协作：美国教师领导力培养模型的三重考量

龙凤++游振声

摘要：2014年8月，全美教育协会、全美专业教学标准委员会和教学质量中心共同构建了教师领导力培养模型，提出教学领导力、政策领导力和协作领导力协同发展的构想，旨在解决美国教师领导力培养面临的困境，该模型具有内容的全面性、对象的广泛性、形式的继承性与发展性的特征。

关键词：美国；教师领导力培养模型；教学领导力；政策领导力；协作领导力

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）02A-0045-05

20世纪80年代以来，美国一直致力于教师领导力的培养，其联邦政府、州政府、地方学区以及教育组织协会等都提出了各种培养教师领导力的策略，其中，全美教育协会、全美专业教学标准委员会和教学质量中心于2014年8月以《NEA领导能力》和《教师领导示范标准》为基础构建了教师领导力培养模型，旨在为美国教师领导力的培养提供指导，应对教师领导力培养面临的困境，意义深远，值得借鉴。

一、美国教师领导力培养面临的困境

美国学者约克巴和杜克将培养教师领导力的意义概括为四个方面：有助于学生更好地学习，提高成绩；有利于形成教师学习共同体，促进教师的专业发展；可使卓越的教师个体脱颖而出，留住优秀教师；能积极有效地影响学校的运作，促进学校发展。[1]然而，美国教师领导力的培养却面临三重困境。

（一）教师领导力培养的内容不全面

美国对教师领导力的培养局限于教学领导力[2]，忽视了领导力的广泛内涵，限制了教师领导力作用的发挥。约克巴和杜克分析了教师领导力的理念演变过程，认为大致可分为三个发展阶段：第一阶段，教师领导者担任诸如年级或部门主任等正式领导职务；第二阶段，教师领导者专注于教学，担任教学领导人；第三阶段，教师领导者领导建立专业学习共同体，支持自身与同事之间的合作和专业发展。[3]贝里等在其书中指出，一直以来，教育者都倡导教师领导者担任资源提供者、教学专家、课程专家以及课堂教学支持者等角色，这些角色都非常重要，但似乎完全局限于教师领导力的第二阶段，即教学领导力阶段。[4]然而，教师领导力是一个开放的概念，所包含的内容非常广泛。

（二）教师领导力培养的对象缺乏广度

社会发展瞬息万变，学校教育将面临更大的挑战，吸纳具备丰富经历和多种技能的教师领导者共同参与学校教育变革势在必行。教师领导力的培养对象应涵盖拥有不同背景、具备各种技能的教师，利用他们各自的优势、兴趣、多样化的视角和才能以成功开展教学实践，让学生和作为职业的教学整体受益。[5]虽然美国教师领导力的理念是鼓励每一个教师都能成为教师领导者，但是由于培育条件和培育师资有限，目前还难以让每个教师都参与到教师领导力培育中来，只能选送一部分专业能力强、教学经验丰富的优秀教师参加教师领导力培养活动，导致教师领导者成为学校中的少数阶层。[6]

（三）教师领导力培养过程流于形式

虽然美国通过出台相关政策、提供资金支持等方式培养教师领导力，但总体而言，教师领导力培养过程流于形式，尤其以教师参与决策能力的培养为代表。的确，越来越多的政策制定团队和智囊团在政策制定过程中开始考虑教师的参与，然而，政策制定者选取这些教师是为了让他们赞成预先制定的政策，教师在政策制定过程中缺乏实际话语权。贝里等在其书中指出，2012年春，在华盛顿特区召开了一次讨论《共同核心标准》内容的会议，在众多参会组织中，仅有一个组织派教师参与，而且，当提及谁应该参与《共同核心标准》中宏观能力要求的编写时，教师作为该标准的实际执行者却未得到参与编写的优先权，反而排在教材出版者、课外项目负责人和高等学校教师之后。[7]总之，在参与决策制定的过程中，教师可以表达自己的观点，但他们的观点不会对决策的内容产生任何影响，教师参与决策流于形式。

二、教师领导力培养模型[8]

为了丰富教师领导力的培养内容，拓宽培养对象的广度，改变流于形式的教师领导力培养过程，全美教育协会等构建了教师领导力培养模型，即教师领导力有三个关键组成部分——教学领导力（Instructional Leadership）、政策领导力（Policy Leadership）和协作领导力（Association Leadership），并详细描述了每个组成部分在初始（Emerging）、发展（Developing）、执行（Performing）和转换（Transforming）各阶段特定的培养内容。

（一）教学领导力

教学领导力是教师领导力最基本的组成部分，是教师领导者最根本的能力要求。

1.指导与辅导教学的能力。允许同事观察自己的教学实践，创造共同掌权、信任和尊重的环境，担任正式的指导职务，识别有效的教学实践和成功的学习案例，发掘潜在的优秀指导者或领导者，为他们创造诸如获得其它外部支持的机会。

2.满足学生需求的能力。识别学生的独特需求及其所处的特殊环境；深入理解学校的教育愿景，有效地连接家庭、学校和社区；促进教师、家长、社区和政策制定者之间建立真正的合作伙伴关系；支持利益相关者改善影响学生成长的社会文化和社区环境。

（二）政策领导力

政策领导力是教学领导力的扩展和深化，有效的教育政策应该由熟悉教学和学习的优秀教师来制定和引导。

1.与政策制定者建立关系的能力。了解各政策制定者的姓名、职能及立场，担任影响或直接参与政策制定的正式领导角色，与政策制定者建立牢固关系。

2.政策制定能力。了解政策的制定过程，利用正式的领导者角色竞选公职或担任学校之外的政策制定者角色。

3.政策倡导能力。研究各种政策的适用范围，有效地解读政策，利用专业知识和经验评价现有的政策，倡导积极改变现有的政策并将新政策恰当地付诸实践，鼓励其他人采取行动宣传相关的政策。endprint

4.政策实施能力。首先学习当前正在推行的政策，恰当地理解政策制定意图，然后领导各层级有效、恰当地实施规定的政策，并创新疲软政策的实施策略，使有效政策的益处最大化。

（三）协作领导力

协作领导力意味着知晓如何开展和引导有意义的集体行动，构建教育行政人员和其他利益相关者之间沟通的桥梁。

1.提高组织有效性的能力。在组织理论中，组织有效性是组织实现其目标的程度。提高组织有效性是应对变化、提高竞争力的基础之一，教师领导者作为教育中的重要管理者，很有必要培养其提高组织有效性的能力。教师领导力模型从两方面描述提高组织有效性的能力，即基于愿景的领导和利用技能的领导。

2.倡导和组织能力。了解并利用合作伙伴关系的力量和作用；同协作成员和其它组织一起实施策略，影响政策制定者做出预期的改变；建立关系网络，促使影响学生、学校和学校员工的政策发生改变；成为关键的权力掮客，影响政策制定者及其他由改革进步分子组成的组织和联盟。

3.了解工作场所文化的能力。熟悉重要的教育政策和教育方案，倡导能对教学和学习环境产生积极影响的政策和方案，领导他人制定改善学习环境、教学环境及社区环境的有新意的政策和方案。

三、教师领导力培养模型的特点

（一）内容的全面性

教师领导力是一个开放的概念，其含义非常广泛。约克巴曾把教师领导力形象地比喻为“伞形术语”，因为这一概念涵盖了一系列多层次的活动，如协调合作、家长及社区互动、协助同伴的专业发展等。[9]然而，美国很多培养教师领导力的措施都局限于教学方面，忽视了教师领导力所包含的丰富内容。教师领导力模型则恰好解决了这一问题，该模型首次提出教师领导力有三个关键组成部分，即教学领导力、政策领导力和协作领导力，其中，教学领导力是基础，是教师领导力最基本的组成部分；政策领导力是教学领导力的扩展和深化，明智的教育政策应由熟悉教学和学习的优秀教师来制定和引导；而协作领导力是连接教学领导力和政策领导力的桥梁，是前两种领导力得以实现的保障。三种领导力并非相互独立，而是互相作用，共同促进教师领导力的整体发展，最终实现教学的改善和学生成绩的提高。

（二）对象的广泛性

由于培育条件和培育师资有限，并不是所有的教师都有机会接受教师领导力培养，而教师领导力模型则在某种程度上解决了这一问题。该模型描述了教学领导力、政策领导力和协作领导力在各发展阶段的培养内容，旨在为所有教师领导者在教师领导力发展历程的每一阶段提供鉴定和指导。具体而言：（1）帮助教师领导者探讨教师领导力的三个关键组成部分，了解他们作为专业领导者应如何在实践中培养每项领导力；（2）帮助教师领导者体验一系列独特的、个性化的学习机会，并利用这三项领导力帮助解决学生、同事和学校的需求；（3）利用该模型中的领导能力要求设计并实施个人领导力计划，维护学生、社区、同事、学校和协会的利益。因此，即使部分教师无法参与教师领导力的培养，他们也可以通过参考该模型列出的教师领导力培养内容，自我学习，并将其作为自己发展提高的路标。

（三）形式的继承性与发展性

2009年，强化教学专业中心根据《教师领导力技能框架》开发了《教师领导者自我评价》工具，从“总是、经常、偶尔、很少”四个维度来评估教师领导者所具有的知识、技能和品质要求，并列出教师领导力发展过程的四阶段：初始阶段、发展阶段、精通阶段和完善阶段，便于教师领导者自我鉴定。初看之下，似乎《教师领导者自我评价》所列出的教师领导力发展四阶段与教师领导力培养模型提出的能力发展四阶段有极大的相似之处，但仔细分析，笔者发现前者是将教师领导力当做一个整体的概念对其进行能力发展阶段的探讨，而教师领导力培养模型则是将教师领导力分解为教学领导力、政策领导力和协作领导力，进而探讨各自的能力发展阶段。所以，后者其实是前者的细化和升华，是对前者的继承和发展。就发展性而言，在教学领导力方面，该模型从指导与辅导教学、促进同事合作和满足学生需求三方面展开；在政策领导力方面，从与政策制定者建立关系、政策制定、政策倡导和政策实施四方面展开；在协作领导力方面，从提高组织有效性、倡导和组织、培养他人以及了解工作场所文化四方面展开。

四、启示

教师领导力培养模型旨在帮助教师领导者在领导力发展历程的每一阶段进行自我鉴定、自我反思并指导其未来发展。国内在教师领导力研究方面尚未成熟，借鉴美国教师领导力培养模型对中国教师领导力的培养具有重要意义。

（一）明确教师领导力的培养内容

教师领导力模型提出从教学、政策和协作三个方面培养教师的领导力，将每个方面的能力发展历程分为四个阶段，并详细描述每一阶段的培养内容和能力要求，让教师领导者了解自身优势和劣势，并指引其领导能力的未来发展方向，具有现实和未来双重意义。然而，目前国内教师领导力的培养内容比较模糊，没有明确指示教师领导者应该具备哪些领导能力、如何获得这些能力、如何评估自己在领导力方面的优势和劣势以及未来的能力发展方向等。要在教师领导力培养方面取得新的进展，就应该明确教师领导力的培养内容和能力要求，为教师领导者能力的进一步提升提供指导。

（二）促进教师领导力培养大众化

教师领导力培养模型通过明确规定教师领导力的能力要求、培养内容和发展阶段，让无法参与教师领导力培训的教师能利用该模型进行自我鉴定，找出自身优势和劣势，明确未来发展方向，在一定程度上解决了美国教师领导力培养对象缺乏广度这一问题。国内教师领导力的培养也存在同样的问题。在国内，教师领导者大多是骨干教师，然而，这种精英化的教师培养模式容易造成教师专业发展的功利化，影响教师队伍的正向发展。[10]同时，由于教育行政部门及培训机构也充分“利用”骨干教师的明星效应，致使许多骨干教师承担超负荷的工作，影响教师领导作用的发挥。此外，有这样一群教师，他们可能既没有行政职位，又未被评为优秀教师，但他们的教学却深受其他教师喜欢，他们的行为和思想在某种程度上会影响其他教师，然而，学校却忽视对这些非正式教师领导角色的培养，缺少对他们的关注和提拔。[11]为了广泛地培养教师领导力，学校领导除了支持正式的教师领导者如骨干教师外，还应更多地关注非正式的教师领导者，为他们创造适宜的领导力发展环境。endprint

（三）加强教师政策领导力的培养

教师领导力模型将教师领导力这一概念细化为教学领导力、政策领导力和协作领导力。相比其它两种领导力，政策领导力对改善教学具有更深远的意义。洛里·纳萨雷诺提出，教师领导者必须成为决策的制定者而不仅仅是他人决策的执行者。[12]哈特也认为，教师是学校教育中最直接的服务者，具备专业知识，他们的参与可以为教学管理提供更有效的决策，“当分享决策时，他们会更认同所形成的决定，产生主人翁的责任感，因此，也更加自觉地执行决策”。[13]然而，在国内，长期以来，由于教育制度的缺陷、传统学校管理模式的制约，[14]教师领导者的角色被限定为传统的教学活动，缺乏参与决策的权力，致使教师将自己与学校的发展割裂开来，导致教师的平庸化，同时又助长了教育官僚主义，致使学校事务的决策无法体现基层的声音，缺乏针对性。[15]如今的学校要求甚多，希望由学校高层领导解决所有问题其实是一种不太切合实际的想法，有效的领导必须遍及整个组织，校长应将责任与权力分配给教师领导者，[16]除了培养和发挥教师领导者的教学领导力外，还应尽量培养其政策领导力，重视并开发其在决策制定中未被充分使用的天赋，提升他们在决策制定中的话语权，让决策体现基层的声音。

（四）促成积极合作的学校文化

学校文化是影响学校教师领导水平的最重要因素之一，教师领导力培养模型强调培养教师的协作领导力，重视教师间的合作和分享，这将进一步推动合作性学校文化的发展，而合作性学校文化的发展反过来也会对教师领导力的培养产生积极影响。然而，在国内的一些中小学，职称评聘和骨干教师、学科带头人的选拔竞争非常激烈，这造成了一定程度上消极竞争的教师文化，不仅影响教师之间关系的和谐，更影响教师领导力的培养。毕竟，教师领导力培养计划能否成功实施，在很大程度上取决于其他教师能否接受自己的同事作为某个领域的领导者给自己分配任务。如果教师领导者被同事孤立，缺少合作、信任的教师文化的滋养，培养教师领导力的可能性就会大打折扣。[17]为了更好地培养教师的协作领导力，必须改变消极竞争的学校文化。

参考文献：

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[6]Berry， B.， Daughtrey， A. & Wieder， A. （2010）. Teacher Leadership： Leading the Way to Effective Teaching and Learning [EB/OL]. http：//www.teachingquality.org/sites/default/files/Teacher%20Leadership-%20Leading%20the%20Way%20to%20Effective%20Teaching%20and%20Learning.pdf

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责任编辑：丁伟红endprint