教学能力探析

于世华

摘要：教学能力是内在于人的本质力量在教学中的不断发展，它是以人本身作为目的的人类能力的发展，教学能力作为教师在教学实践中的现实力量，融入教师的整个存在形态。人的本质力量是多方面的，教学能力是多种教学实践能力的融合，包括教学理性力、教学想象力、教学反思力和教学判断力。

关键词：教学能力；教学理性力；教学想象力；教学反思力；教学判断力

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）02A-0008-05

教学能力作为教师教学实践中的现实力量，与教学知识密切相关，但不同于教学知识。一般认为，教学知识包括学科知识（学科专业知识）、教育知识（教育学+心理学）和学科教学知识（学科教学论）构成。有学者认为，“立足于多元动态生成教学知识观的视野，教学知识表现出内容的整体性、意义的建构性、生成的转化性与表现形态的实践性等特征”[1]。也就是说，教学知识不再是理论形态的，而是转化、生成为与教师具体实践紧密联系的应用性知识，也可以看作是教师的实践性知识。实践性知识是教师作为参与者在教学行动中获得的知识，“这种知识论认为知识源自探究，由认知性经验而获得，是关于行动及其导致的结果之间关系的知识”[2]。

教学能力与教学知识密切相关，它是在教师已有知识背景、思维方式与具体教学情境中互动生成的。教学能力离不开教学知识，特别是教师的实践性知识，它们都是在教学实践中表现出来的，两者都具有生成性，但两者仍然有着本质的区别。教学知识更多地集中于教学过程的决策和总体流程上的形而下的追求，与情境中的教学智慧相近，是经验与德性的整合，而教学能力则是内在于人的本质力量在教学中的不断发展，以人本身作为目的的人类能力的发展，融入教师的整个存在形态。

笔者以为，教学能力作为教学的多种实践能力，包括教学理性力、教学想象力、教学反思力和教学判断力。

一、教学理性力

教学理性是对教学应该怎样的理性思考，是一种以教学应然性为目的的实践理性，而不是以教学必然性为目的的理论理性，后者涉及教学的逻辑。朱德全先生认为，“教学逻辑是教学系统中主客体关系的动态转换逻辑。基于主客体关系的逻辑转换，教学系统生成知识逻辑、教学逻辑、学习逻辑、认知逻辑”[3]。思维逻辑实质上是人的认知的先验形式，也就是康德所讲的理论理性，受自然必然律制约，而作为实践理性的教学理性力则指向教学行动中的人的自由意志，实际上是理性化的意志，既有指向真的知性，更侧重指向善的德性。杨国荣先生认为，“作为理性在实践领域的体现，实践理性以如何使存在合乎人的理想及人的合理需要为关切之点。从形式层面的正当，到实质意义上的善；从价值的多重内容，到价值实现的方式，实践理性的内涵展开于不同方面。其中既涉及主体的欲求、需要，也关乎实然、当然、必然。而在正当、向善、有效等实践理性原则中，上述方面的统一则得到了具体的体现”[4]。从教学实践的理性能力来看，教学主体不仅关乎教师、学生，而且其最大的实体是国家。一般来说，教学的正当性来源于国家意志，体现在国家课程标准与教科书上，师生的合理需要能否获得国家层面的认可，意味着是否合乎政治、法律、道德等领域相关原则或规范。由此，个体自身不断融入社会，其行为为社会所接纳。当然，国家社会的发展方向既有正向的可能，也有负向的可能。叶澜先生归纳出的三大类九小种社会与个体的关系模式[5]表明，无论社会处于何种方向的发展状态，个体的积极自主与创造性的发展都具有推动社会发展的意义。所以，教学形式上的正当性，其实质是个体的正向发展，即教学理性的向善原则。

教学实践的向善原则并不限于道德之域，就广义而言，其内涵在于合乎师生的合理需要。就教师的合理需要来看，教学首先要让学生的成绩有所提高，让自己在同行竞争中差距不大，以维护教师基本的职业尊严。在终极意义上，教学的向善指向教师的自我实现，即教学成为教师的自由存在状态。教学以教学本身为目的，不再作为教师谋生、学生升学的手段，而是成就学生、完善自我的过程，不断深化和扩展着师生的自我认识和自我改造。教学理性力的向善原则不是康德的抽象内心道德法则，而是面对实然的把握。比如，面对高考改革，大多数教师希望自己所教学科在学生升学中占有重要地位，但实际上只有语文、数学等少数学科“占优势”。教师是应该努力扩展自己所教学科的重要性，还是应该“让出时间”帮衬“优势学科”？教学的向善原则应该以学生的全面发展为内容，对本门学科的育人价值进行挖掘和提升，而不是靠拼时间，追求单向利益的实现。教学理性力的向善原则还关乎学生的合理需求。学生需求具有多重性，既有升学需求，也有课堂上的感性快乐需求，同时，也有丰富内在精神的需求。所以，教学理性力的向善原则体现了教师对一定教学背景中学科相关价值的具体确认。

二、教学想象力

教学想象力是以非理性的方式展示人的能力。想象往往以对象不在场为前提，以已有经验为基础，对已有经验进行重组、综合，探寻、发现、展示多样的可能，并在不同对象、观念之间建立可能的联系。因此，想象力具有超越已有经验的限制，体现了自由的品格。在经验层面上，尽管经验的获得主要通过感知、观察等途径，但由多种经验综合为有意义的知识系统则需要借助想象。“没有想象将不会有任何知识。”[6]由此，想象力具有发现知识的创造性品格，它以教学的可能之域为自由纵横的空间，使思想得以扩展、延伸。

教学想象力对教学的主要作用在于它渗入人与人之间的相互理解的过程。教学过程中师生之间的交往通常以语言的方式展开，无论是教师讲、学生听，还是学生问、教师答，师生之间总是存在一定的距离。此外还有看不见的文本作者表达的意思、教材编写者的意图都是在特定历史情境中产生的，与师生当下的生活情境有各种形式的距离。理解过程需要不断超越这种距离所形成的鸿沟，而教学想象力则构成了其中的重要环节。“无论是‘听或‘读，都涉及意义的生成、重构，而听者和读者从当下的所听、所读中，往往并不能获得意义生成所需的全部内容，通过想象而汇集、联结各种可能资源，则可以不同程度地克服说者与听者、作者与读者之间的阻隔，从而为意义的生成提供前提。同时，理解也包含着此刻所获信息与已有知识经验之间的沟通和联接，后者同样不能仅仅依赖逻辑的程序，而是需要由想象来提供。”[7]邓友超先生在谈到课程实施的想象力时提出了两个条件：“一是‘物层面的，即作为文本的课程；二是‘人层面的，即教师要具有课程意识。”[8]课程作为文本，而文本一旦被呈现，读者在与文本的相遇中会依其情境来创造读者自己的意义。教师具有课程意识，就是教师要把课程放在自己和学生的经验背景中去，教师要全面、充分地判断自己的经验在场与不在场，判断自己的哪些经验可以引入课程，哪些经验不宜引入。教师要让课程“言说”，让学生讲自己的故事，让学生提问，把学生的生活经验引入课程。endprint

比如，笔者讲解中国共产党的性质和宗旨时，强调全心全意为人民服务是党的宗旨，中国共产党没有自己的特殊利益，只代表中国人民的根本利益。有学生露出了怪异的表情，因为学生对党内少数贪腐分子丑恶行径有所感知，学生有想法，这并不奇怪。但对党的领导、执政地位是历史和人民的选择，学生的认识并不深刻，教师应该将自己的知识经验融入课程。于是，笔者给学生呈现了解放战争孟良崮战役中沂蒙人民喊出的口号：“一口粮做军粮，一块布做军装，最后一个儿子送战场！”让学生思考为什么老百姓有这样的心声，再联系当下学生的生活经验，关注党中央“打大老虎”的一系列事件。由此，学生认识到，贪腐与党的性质和宗旨是格格不入的，贪腐行为会导致党变质、变朽，贪腐行为严重背离党的宗旨。由此，学生对党的性质和宗旨就有了较深刻的认识。

三、教学反思力

美国心理学家波斯纳提出了教师专业成长公式：“成长=经验+反思”。显然，反思作为教师教学能力之一，是对教学经验的反思。经验为什么需要反思？杜威认为，“没有某种思维（这里的思维即反思，笔者注）的因素便不可能产生有意义的经验”[9]。杜威根据所含的思维量的多少，把经验分为两种类型：一种经验所含思维因素较少，“我们发现某一行动和某一结果彼此关联的事实，但是没有发现它们是怎样联结的”[10]。而在另外一种经验中，“我们的观察更为仔细。我们进行分析，以考察处于中间的东西，以便把原因和结果、活动和结果结合起来。我们洞察力的扩充，使我们对将来的预见更加准确，更加全面”[11]。事实上，后一种经验是对前一种经验的反思的结果。这种经验的反思是对教师而言的，教师对偶然性的、表象性的、局限性的教学经验进行批判性地审视和评价，对既有经验进行选择和利用，并通过后续教学经验的不断验证和修正，将经验上升为缄默性的、直觉性的经验知识。实际上，经过反思的教学经验就是教师的实践性知识，并能进一步转化为教学能力。

其实，杜威的经验中的反思，更多地是针对学生经验的，所谓教育即经验的重组与改造，讲的就是学生的经验重组与改造，而学生对经验的反思却是在教学活动之中的反思。杜威认为，“形成反省思维的方法问题就在于建立必然引起和指导好奇心的各种情境；在于建立被经验到的各种事物的联结，以便随后能促进暗示的流动，引出各种问题，确定各种目的，有利于造成观念的连续性”[12]。教学是通过情境设置、引出问题来展开的，而问题是学生用既有经验无法解决的，因此学生会假设问题解决的方案，通过探究来检验假设。这样，学生原有经验得到改造，经验得以生长，这即杜威所强调的经验连续性。

教师教学能否像学生一样在“行动中反思”？即教师能否与立刻面对的情境或问题相协调，当机立断地即刻作出决策？范梅南对教师教学中的反思是予以否定的。他认为，“反思是人的一种经历，它与具体情境保持距离，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑”[13]。当然，生活中会发生与情境交互性的、现场决策的反思。如，非常有经验的医生常常形成一种对病人病痛的敏锐的、直觉的眼光。但医生面对的医疗情境是解决病人的病痛问题，而教师似乎更加关心对某些体验的教育学意义和重要性的反思。很少有教育学的问题像病人病痛问题一样，能够当场消除，教育学的问题需要教师更深刻的理解，在未来的情境中可能能够更加机智地和富有思想地采取行动[14]。当然，教师全身心地关注情境，可以在不断变化的情境中不断地采取行动，当机立断作出决策。范梅南将它称之为“教育情境中的智慧行动”，不是慎思意义上的纯粹反思。

笔者以为，在中学教学实践中的反思，能做到既与具体情境保持距离又能在不确定的情境之中。这主要有两个实践性条件：一是教师的同一节课要上多次。以高中政治课为例，一个教师的满工作量是每周12课时，每班每周2课时，一个教师要教6个班级，每课时“重复”六遍。两节课的间隔时间至少有课间10分钟，有的间隔一天，这就保证了教师有停下来反思的时间。二是同一节课在不同班级授课，其情境有相似之处，并不像后现代所描述的那样“不确定”，因为同年龄段学生的思维是有共性的。事实上，教学反思就在离开情境，再进入情境中进行的。

四、教学判断力

康德认为，理论理性（即知性）为自然立法，服从于自然之必然的机械因果法则，而实践理性为道德立法，服从于内心的道德法则。前者是必然性的自然，后者是可选择的自由，人的理性被分裂为理论理性的自然领域和实践理性的道德领域，能否在理论理性与实践理性之间架设桥梁，让两种理性得以统一？这是康德的《判断力批判》要回答的问题。康德通过“自然的合目的性”完成了他的哲学统一体系。康德的论证过程中有两个关键的中间环节。第一个环节是论证了自然在形式上的合目的性。自然有无目的我们永远无法知晓，但它作为审美对象时，在形式上带给人自由愉悦的主观满足，符合了主观的目的性。第二个环节是论证了人的文化是自然的最高目的。在人类理性认识自然改造自然“使自然人化”的过程中，就形成了“人化的自然”亦即文化世界。“一个有理性的存在者一般地（因而以其自由）对随便什么目的的这种适应性的产生过程，就是文化。所以只有文化才可以是我们有理由考虑到人类而归之于自然的最后目的。”[15]文化是自然与自由结合的产物，所以，文化构成了从自然向自由过渡的桥梁。文化的终极目的却不能在自然中寻找，“只有在人之中，但也是在这个仅仅作为道德主体的人之中，才能找到在目的上无条件的立法，因而只有这种立法才使人有能力成为终极目的，全部自然都是在目的论上从属于这个终极目的的”[16]。康德以目的论为形式，以道德为终极目的，论证了人不同于任何自然存在的价值和尊严，由此，人的生成呈现出“自然人—文化人—道德人”的演进过程。

康德的《判断力批判》对教学有着极大的启示。未经教育的人只是符合自然的合规律性，只是拥有知性的自然人，教育教学能使人符合自然的合目的性，成为拥有判断力的文化人，并进一步追寻人的终极目的，克服自然的限制，进入自己立法自己遵守的自律性的自由，即人类理性的“至善”境界，成为道德人。此间过渡的桥梁就是审美判断力和目的论判断力。对于教师教学而言，就是要提升教师的教学审美判断力与教学目的判断力。教学审美判断力就是把特殊的教学内容包含在普遍的人类“共通感”的美感形式之下进行思想的能力。教学目的判断力就是把特殊的教学内容包含在普遍的人类道德理性下进行思想的能力。endprint

对于教学审美判断力，涉及“教学美”的创设。从哲学层面上讲，教学美的价值在于它为学生从自然人到文化人的过渡提供了一条自由愉悦的美感路径。学生作为自然人虽有“善端”，但极少把“至善”作为学习目的，也就是说，学生学习几乎没有内在目的性。多数学生当下的学习目的就是升学，未来的目的是能找到高薪、轻松、社会地位高的工作。这些都是学习的外在目的，而不是把学习者作为理性存在者，作为“人”的内在必然性的实现。教学如果仅仅服务于这样的目的，则教学就沦为学生升学的工具，远离了教学的内在目的，失去了作为培养人成长的内在必然性。虽然学生缺失“成人”的内在目的性，但学生作为自然人，具有主观形式上的合目的性，即美感形式的共通感。教师可以把特殊的教学内容设计成能引起学生自由愉悦情感的活动，在这种活动中，学生往往会形成审美判断，获得主观形式上的“自由”，进而走向实质内容的道德自律。教学审美判断力作为教师的一种现实的实践力量渗透于教学实践过程，其培养与提升不仅需要创造教学美的策略，更需要教师把教学作为“成人”的事业，正如蔡元培先生所言，“教育的目的主要是‘发展个性的自由，视教育为‘养成人格之事业”[17]。这就涉及教师的教学目的判断力了。

教学目的判断力既表现为教师在课前设计、课后反思中对教学内容的道德价值的挖掘能力，也表现在对教学活动中蕴涵的道德价值与潜在的道德问题的领悟和解释能力。曾有一次，笔者在讲到“人的真正价值在于对社会的奉献”时，有学生就提出：老师你把工资奉献给我吧。我知道，学生不是真的跟教师要工资，而是认为教师讲的是“假大空”、忽悠人的道理。在这种不确定的复杂情境中，教师要迅速确定问题的关键所在，并给予应有的行动回应。笔者发现，该学生对“奉献”的内涵理解有偏差。奉献行为之所以具有价值，是因为奉献能促进社会和他人的更好发展；如果“奉献”使他人好逸恶劳，只知道伸手向别人、社会索取财物，而不努力发展自己，则“奉献”就毁了这个人，这种“奉献”就不是善施，而是恶行了。这个问题里面还隐含着对教师是否有奉献精神的质疑，于是，我接着说，本人通过努力工作，钻研教学理论就是对社会、对同学们的奉献。2008年汶川地震，我把刚在邮局取出的150元稿费，加上身上的50元，一起汇到了红十字会。后来，学校号召捐款，我又捐了200元，这就是奉献。听到这里，学生鼓掌了。其实，这个学生的问题里面还一个道德问题。一个农民可以节衣缩食，资助大学生上学，甚至受助者比他自己的吃穿还要好一些，这是一种很高的道德境界。如果一个人向一个生活水平还不及他的人索取，这就不道德了。教师面临复杂的情境问题要能及时准确地发现和领悟隐匿在问题中的道德问题，捕捉问题的关键信息，并能从多个角度解释该问题。相反，如果笔者回避学生的这个问题，不仅使教学的“成人”目的流产，还可能使人之为人的“善端”受到摧残。

参考文献：

[1]朱德全，杨鸿.论教学知识[J].教育研究，2009（10）：74-79.

[2]陈向明，赵康.从杜威的实用主义知识论看教师的实践性知识[J].教育研究，2012（4）：108-114.

[3]朱德全，张家琼.论教学逻辑[J].教育研究，2007（11）：47-52.

[4]杨国荣.实践理性：基于广义视域的考察[J].学术月刊，2012（3）：45-57.

[5]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，2006：291-295.

[6][7]杨国荣.成己与成物——意义世界的生成[M].北京：北京大学出版社，2011：94.99.

[8]邓友超.论课程实施的想象力[J].教育研究与实验，2005（3）：13-17.

[9][10][11][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：158.159.159.

[12][美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：55.

[13][14][加]马克斯·范梅南.教学智慧——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：134.144.

[15][16][德]康德.判断力批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2002：287.294.

[17]邓晓芒.教育的艺术原理[C]//刘铁芳.回到原点：时代冲突中的教育理念.上海：华东师范大学出版社，2006：181.

责任编辑：杨孝如endprint