生态语文教育教学的基本策略

贾雪霞 李玉兰

生态语文教育教学的基本策略

贾雪霞 李玉兰

在教育生态理念下，生态语文教育教学应运而生，其基本原因在于语文教育教学实践中存在较为普遍的异化或扭曲、低效或反效的现象。社会的发展、科技的发达、传播媒介的更新无疑改变了知识存在和传递的方式，使得学生本体的需求发生了根本性的变革。践行生态语文教育教学的策略为，注重生态阅读、生态写作以及生态课堂上的对话与评价。

生态语文教育教学；教育生态；策略

“教育生态”最早发源于西方后现代主义，继而对国内的教育理念产生了一定的影响。例如，浙江省义乌市绣湖小学提出 “本真教育”理念，关注学生的成长环境与成长过程，促进学生个性自主发展[1]；成都高新区新光小学力求提供 “呵护童真”、 “健全个性”、 “体验情志”的教育环境和生长时空，在小学阶段奠定孩子赢得一生优化发展的综合素质，真正践行 “回归儿童”的教育[2]；江西师范大学附属小学也在2012年提出 “树立教育生态理念，创建生态型学校”的主张。

在这种教育理念的影响下，生态语文教育教学应运而生。但 “生态语文”的提出也有其内在的必然性。语文教育教学中，家长或学校急功近利，违背母语教育教学规律，违背儿童身心发展规律，出现了语文教育“异化”或 “扭曲”现象，使得语文教育效果“低效”甚至 “反效”；另外，社会的发展、科技的发达、传播媒介的更新，也无疑改变了知识存在和传递的方式，使得学生本体的需求发生了根本性的变革。

对于我们多数一线语文教师来讲， “生态语文”这个名词可能有些陌生，但对其内涵可能会倍感亲切。首先，生态语文的目的是要反 “异化”，是一种方向的引导、思考的角度、理想的状态。其次，从静态上讲，生态语文理念下的语文素材是丰富的、多元的、自然的，具有无功利的功利性；从动态上讲，生态语文是一条生态链，在这条链上，有教师、学生和语文素材、教学方法策略、媒介等等，各要素之间开放对话，处在和谐平衡之中。总之，生态语文努力纠改异化，努力做到遵循语文教育规律、学生身心发展规律，追求生态链的平衡和谐，以生为本、解放学生，深化语文教育教学改革。

生态语文教育教学要做好三个方面的工作：生态阅读、生态写作和生态课堂。生态阅读要坚持两条腿走路，生态写作不能忽略两条途径，生态课堂需重视对话和评价。

一、生态阅读与教学的追求

（一）大阅读与小阅读，大统一与小统一

2011年版 《义务教育语文课程标准》(以下简称 《课标》)中指出： “语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应该使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神生长。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”

我们先来关注上段话中的最后一句，“工具性和人文性的统一”。当下的语文阅读教学是以教科书为例，引导学生在理解课文的基础上，进行听说读写的训练，进而追求工具性和人文性的统一。但在这种基于教科书而没有突破教科书的教与学中，学生阅读只能是小阅读，语文的工具性与人文性的统一也只能是小小的统一。

语文的生态阅读教学，不是要摒弃教科书，而是要追求两条腿走路。一方面要以教科书为例，进行听说读写的训练，重在 “使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通”，践行语文的工具性。这类阅读教学是符合学生认知规律的，是学生的内在需要，需要在老师的指导下，才能达到更好的效果。这一环节，以工具性为主导，渗透人文性，是语文阅读的基础和前提。但是这有限的语文作品，蕴含的人文性是有限的，不足以为建构学生的人生观、世界观、价值观打下基础，再加上听说读写能力的提升，也有待于更广大的语文环境。由此，生态语文必然有第二方面的诉求，即：大量的、有系统、有计划、有指导的课外阅读体系。在这一环节中，人文性的渗透与工具性的提升是广阔无限的，也是很难操作的。但其实有一些真正的语文教育工作者已经在尝试，因为他们已经感受到语文教育教科书为例的语文教学的局限。淡化工具性，强化人文性。当然人文素养的培养，是阅读达到一定量后积累的，其工具性的渗透是巨大的、潜移默化的，是老师在以教科书为中心的阅读教学中教不出来的。语文人文性的塑造，如前引 《课标》所讲到的， “义务教育阶段的语文课程，应该使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神生长。”

总之，语文教育教学，靠教科书上的几篇课文，在数量上是远远不够的。在精选的教科书上可以很好地践行语文的工具性，但更深更全面的对语文工具性的体会和消化吸收也需要在更广泛的阅读中获得。不管是为了语文的人文性还是工具性，生态语文阅读的第二层面是值得推崇的。

（二）大阅读，大统一

对于生态阅读，江苏省特级教师蔡明老师已经开始研究，从2010年开始，他建立起“生态语文团队”，带领团队研究生态阅读。蔡明老师认为，生态语文的阅读材料，应该直接与原作亲吻，披文入情，提倡裸读；鼓励大量接触古今中外优秀读物，培养语感，提倡 “多读”；结合学校和班级的实际情况，经常开展有计划的专题性、系列性阅读，提倡 “常读”等等[3]。小学生态语文阅读只追求第二条腿，忽略甚至斥责第一条腿，笔者认为也不太可取。科学地以教科书为中心的阅读，是第二阶段生态阅读的基础和铺垫，可以促进第二阶段阅读更有效地实施。生态语文阅读和异化的语文相比固然令人欣喜，但效果和效率值得思考。如果能加上教师生态阅读方法的指导，可能会事半功倍。

国家与社会为给中小学生减负，明确提出一二年级的学生没有书面作业的规定。那么，学生可以不用把时间花在那些机械重复的书面作业上，而把时间花在阅读上，采用阅读相关课外书籍的方式复习巩固和拓展语文知识与能力。值得一提的是， 《课标》为老师和学生列举阅读书目的行为，也是提倡我们大量阅读的。

生态语文的大阅读，如何实现呢？其实《课标》中也有了提示。 “语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，如何理解和践行语文课程的实践性呢？语文活动是载体之一。进行生态语文阅读的大阅读，主要是在教师有计划的系列性、专题性活动中来实现的，这样使得大阅读发生在课外课下，阅读过程变成游戏过程。

其实很多嗅觉敏感的老师已经在自发开展了，甚至已经有了成功的例子。如山东的韩兴娥老师开展的海量阅读，很多知名教师开展的整本书阅读、绘本阅读等。

笔者尝试开展 “历史与经典”系列阅读。首先以讲故事的方式来讲授历史发展脉络，在讲述脉络时将大家有可能接触过的历史故事、历史成语等等穿插进去；同时推荐相关历史书目，共同阅读、共同交流，在听故事、讲故事的过程中，丰富历史知识、提高阅读能力。在阅读经典时可以采用 “层次阅读”方法，例如中低段带领学生读 《史记故事》、中高段读 《白话史记》和文言片段，让学生在了解故事的前提下，读故事原型、学习经典、提高能力。

另外，笔者结合语文教材上的综合性学习单元开展拓展阅读系列。例如六年级上第六单元综合性学习的主题是 “走进诗歌”，笔者在综合性学习中，开展了 “诗歌历史与诵读”阅读与竞赛系列活动。因为学生已经有了相关历史基础、积累了不同朝代的诗人至少70首古诗，在这样的前提下，沿着诗歌发展的历史，开展读古诗、诵古诗、聊诗人、谈文化等多个单元活动，既可以在历史的趣味性中学习古诗，又可以将学习的古诗用历史的线将他们串联起来，形成体系。

需要指出的是，这种大阅读在阅读时间上具有广延性。大量的阅读必定是要发生在课下的，课上的时间是精讲、指导与反馈，其目的是吸引学生，能把学生的大量课外时间引到阅读上，这样，大阅读才能发生。

二、生态写作的追求

生态写作也需要两个途径：自由的写作形式与有指导的写作训练。生态写作的实质是两途径的融合。

（一）开展自由写作

《课标》提出： “写作要写自己要说的话，要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。作文教学要为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”每个人的生命体验都是独特的，我们要切实关注孩子们的生命轨迹，把学生放在作文教学的主体地位，让学生真正真实地表达自己。每个孩子都是天真烂漫的，每个孩子天生就是诗人。他们的表达是诗性的，对万物有他们自己至真至纯的独特体验，习作教学应还生命以本色，将习作过程中的学生置于个体现实的生命事件中寻觅、体悟、创造，追求习作过程与生命活动过程的和谐统一，从而避免千人一面、千文一腔的现象，避免学生的作文僵化、呆板、封闭。让学生自由地、自主地、自发地写，用自己的心灵写，让作文展示他们的生命活动，表现一个原生态的自我。

1.写周记、日记、随笔等。不限制题目内容，不限制格式字数，不限制时间形式，只为表达自我。不仅学生写，老师也要写。老师写的可以是表达自我，为学生提供模仿，也可以是与学生对话的随笔、日记。学生写的可以是与老师、同学进行学习相关交流的对话。这种写作过程，本身就是生命旋律的流转，这样的写作是抒发、是表达、是交流、是生活、是乐事。当然，为了达到交流对话的目的，可以固定选择每周的某一时间来大声读出学生或者老师希望展示的随笔、周记等，这可能会引发更多的对话。

2.实用作文的情境习作。实用作文的目的性很强，在习作中创造情境，让习作成为真正的需要。比如，学校要举办 “六一”图书交易会，便让学生自己为活动写海报，写广告，感受习作就是一种宣传；教师和学生之间开辟心灵交流的信箱，书信来往，畅谈人生，让学生感受习作就是一种倾吐；学生要参与干部竞选了，便指导参选者写演讲稿，让学生感受到习作就是一种展示。

（二）指导写作

学生的写作，仅有自由写作是不够的，学生的写作成长过程中还需要合乎规律的指导。但在指导过程中与传统写作教学相比，生态写作更注重以下几点：

1.注重学生的真正观察与体验。学生习作一般都要经历 “观察—体验—构思—表达”的过程。写作来源于生活，写作的前提是观察，传统作文教学注重文章结构和内容的指导，虽然也强调观察，但没有让观察真正地发生，没有把指导观察放在重要位置。生态写作指导十分注重观察，指导写作前先指导观察，让每个人真正看到外观，甚至看到由此产生的联想，看到自己此时内心的感受等等，看到的存在有些许相同，但联想和感受却各不相同。让学生观察切实存在、与众不同，为写作打下基础。

2.注重评价与修改。因为观察独特、体验独特，写作自然会风格迥异。由于他们的写作是独特的，更需要得到公平、有价值的评价，进而进行修改。

自由写作与指导写作不是分割的，二者相辅相成，互为支撑，互为促进。自由写作是心灵的抒发，写作指导渗透其中，使自由抒发更酣畅；指导写作的目的是为了促成自由写作，发展自由写作。

三、生态语文课堂的追求

正如蔡明老师所讲的， “做不好生态语文课堂，整个生态语文教育只是一个理想。在学校班级授课制背景下，生态语文教育必须充分运用好语文课堂来落实语文的阅读和写作，提高读写素养和能力，培养健全的人格和审美品位。”[4]生态语文理念是美好的，关键在于实施，重点在课堂上。

在生态课堂上，我们坚持以生为本，追求师生之间的平等与交流，主要表现为对话。老师在与学生对话的基础上，发现问题、继续交流，了解学生的问题根源，顺势而导、引出答案，同时引出新的问题，开启下一段的纵向或横向的问题。老师的角色，既是传授者也是学习者，与学生一起，站在学生的起点上，与学生一起走到答案的领域，达到师生共学、教师示范学、参与学的效果。

生态课堂是以生为本的课堂，课堂的出发点是学生的问题与水平，构成课堂的主要元素是学生与教师的对话，课堂的落脚点是学生解决问题以及开启更广阔的问题探讨。

这样的课堂势必对老师提出更高要求，尤其要求老师对学生的任何回答都能及时判断，做出适当引导，表现为教师课堂评价语的运用。那么生态语文课堂上追求怎样的课堂评价语呢？课堂评价语的选择必须要考虑到，学生能力、心理发展的现有水平及其潜能。

一是引导启发型课堂评价语。生态语文追求以生为本，从学生的实际水平出发，关注学生的真实水平、引导出合理的答案。生态语文的这一引导性，要求教师的课堂评价语必须具有启发性，能为学生的思考指明方向。例如，在一学生回答不出问题时，老师不是直接问其他同学，直至问出答案，而是在这位同学思考问题的基础上，分析问题所在、给出问题线索，引导大家一起寻找答案。

二是积极激励型课堂评价语。生态课堂上，学生与老师的对话，主要是以问答形式展开的，学生常常会 “被难倒”，进而信心受到影响。如此，教师的评价语必然要充满着积极的鼓励、激励，支撑学生走到火花碰撞的顶峰，享受问难后的成功喜悦。

注释：

[1] 《把世界带进校园——浙江省义乌市绣湖小学自由缤纷课程活动剪影》， 《小学语文教师》，2013年第5期，封三。

[2] 《“辩课进校园”第三十四站：走进成都高新区新光小学》， 《小学语文教师》，2013年第5期， 封二。

[3]蔡明： 《“生态语文”是一种信仰》， 《中国教师报》，2013年10月11日，第1版。

[4]蔡明： 《生态语文》， 《江苏教育》，2013年第9期，第18页。

（作者单位：江西师范大学附属小学）

编辑：李运 随喜

责任编辑：文海