教师层面应对中学生“失范行为”的心理学探究

2016-03-20 15:52袁立学张晓东
读写月报(语文教育版) 2016年2期
关键词:教育教师教学

袁立学 张晓东

教师层面应对中学生“失范行为”的心理学探究

袁立学 张晓东

对中学生“失范行为”的教育是一线教师们难以回避又必须解决的重要课题。它不仅关乎有效的班级管理,体现教学水平,更关乎学生的健康发展以及教育发展纲要的落实,以至影响民族素质的提高。教育实践与心理学的交叉研究,为教师层面合理解决这一课题进而走出困境提供了门径,为探索有效的应对策略奠定了理论基础。

失范行为;心理学;教师层面;应对策略

当前,中学生“失范行为”广泛存在,基于这一现实状况,不少教育工作者在“倒逼”下开展了一些针对性研究。早在1806年,赫尔巴特发表《普通教育学》,将心理学作为教育学理论基础。随着这种趋势的无限延展,多角度的教育科学研究推动着教育实践的进步。然而,以往对于心理学与教育实践的交叉研究多在于求得验证性结论和理论探索,与实践应用存在一定程度的脱钩倾向。张文新提出,目前国内的发展心理学等学科还是偏重理论探讨而缺乏运用知识加强服务的意识[1]。经过广泛查阅相关文献,笔者发现,这一方面的研究成果丰硕,但又存在诸如理论性话语表达浓重等问题。基于此,笔者试图从心理学角度切入,结合对教学实践的观察研究,以期探索出教师层面应对中学生“失范行为”的有效策略。

一、关于“失范行为”

(一)“失范行为”概念界定

“失范行为”这个概念,首先是基于对学生自尊的保护,因为指向的是行为而不是个体。承认他们本质是好的,或者是可以教好的,只是他们有失范行为,这是展开对他们帮助和引导的大前提。“失范行为”包括:1)成绩落后;2)成绩落后且品德及习惯不良;3)成绩好但品德及习惯不良。这意味着,成绩只是动态参照,客观地讲,每个学生都会有“失范行为”,就如同在生活中所说的“违规行为”。

(二)“失范行为”分类

杜威强调教师在教学过程中应把注意力放在学生的态度和反应上,了解、观察并研究学生的行为表现显得尤为重要,这是展开学生行为研究并进一步改进教学的基础资料。对学生的反应和态度漠不关心,只顾机械地教学,是盲目而没有意义的,还会导致学生进一步出现厌学等不良心理状况。正如吴增强等强调的,了解了差生的类型特点可以更有针对性地根据他们不同的类型特点制订相应的教育对策[2]。所以,基于观察研究,本文将“失范行为”分为三大类。

逃避、畏惧、缺乏自信类:在学习成绩较差的学生里比较突出。在班级里长期处于焦虑、紧张、畏惧等情绪状态中,受到歧视,不自信。长此以往,不仅会影响其知识的学习,还将阻碍身心健康发展及其健全人格的形成。

消极对抗、攻击类:在成绩落后且品德及习惯不良的学生中较为突出。他们受到同学的排斥,也会引起教师的本能反感。为了引起他人注意,他们常常搞恶作剧,还会顶撞甚至攻击老师。这不但影响教学,而且给教师们出了极大的难题。不及时干预,会导致更严重的品德缺陷,对于其健康成长不利,甚至会导致犯罪的发生。

傲慢、偏激类:在成绩较好品德及习惯不良和成绩落后品德及习惯不良的学生中均有体现。前者成绩较好,盲目自信,骄傲蛮横。对教师的指导或关心不以为然,甚至与教师对立。后者体现为成绩很差,但是不想改变自己。

二、对“失范行为”的基础性应对策略

(一)应对“失范行为”的前提

悬置是胡塞尔超验现象学中的概念,指将研究者以往的认识、经验、常识、偏见搁置起来,悬而不论,以此保持研究的真实性,便于真正地理解所研究的生活现象,与研究对象当时的体验相契合,即悬置假设[3]。 对待“失范行为”,教师要保持客观立场,首先做到悬置,真正地放下成见、以往认识和经验,在真实的教学情境中去面对和再认识学生,观察学生上课时的表现,课下与哪些学生交流以及交流的内容是什么,还要向任课老师了解情况。同时通过班级干部了解学生学习态度、行为习惯、社交关系等。此外,与其家长建立起紧密的联络,了解学生在家时的学习态度、情绪变化等。除此之外,教师还要对该年龄段的学生进行专业的分析,比如身心发展的阶段特征、心智水平、情感特征等。

(二)教师禁忌

第一,差评。苏霍姆林斯基主张:“你在任何时候也不要着急于给学生打不及格的分数。请记住:成功的欢乐是一种巨大的情绪力量,它可以促进儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失。缺少这种力量,教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”[4]目前,我国仍然属应试教育阶段,分数是学生、教师、家长、学校都看重的。所以,除了中高考教师不能左右外,其他测试教师要慎重评价,要给予学生体验成功的机会,让他们得到或保持自信。如果给予差评,学生会因此遭遇到来自多方的压力,尤其是同伴和群体的压力,对学生的身心会造成严重伤害,也会严重影响其学习的积极性,不利于学生的健康成长和未来的长足发展。

第二,歧视。认知心理学家布鲁纳先生极力强调胜任力、身份认同的重要性,认为这是可靠的内在动机。一旦教师歧视具有“失范行为”的学生,那么势必在抹除其学习及生活的内在动机的同时,也封锁了他们前进的路。另外,歧视会导致学生产生消极情感。Pekrun等人研究发现,增力(如生气、焦虑)和减力(如厌倦)的失意情绪都与低水平的努力相关[5],那么,在学生受到歧视进而产生消极情感时,其学习质量甚至生活质量都会大打折扣。

第三,对立。对于一些学生有严重“失范行为”时,教师首先要冷静下来,切忌与学生对立,然后再采取个别谈话等方式处理,尽量不要叫家长或交给学校处理。这样既是教师的自我保护,又能避免事后学生处处惹事给教师添麻烦。

三、对“失范行为”的针对性应对策略

(一)针对逃避、畏惧、缺乏自信类“失范行为”

第一,班杜拉自我效能理论认为,成长需要对成功的体验,这种体验不是布鲁纳所批判的单纯的强化,而是通过自我独特观感,在外在改善性评价及自我积极反馈中获得自我肯定。教师要在给予学生成功体验后,进一步引导其合理归因,成败的合理归因有利于其长久发展。教师需要给出同步评价,要肯定学生的进步。

第二,社团活动有利于学生自信心的建立,并且还有附带的多方面积极影响。刘明前等研究指出,社团活动的开展能够有效提高学生的自信并提高其学校生活的满意度。教师要对社团建设予以重视,组织和引导学生建立健康的社团。从初中生的时间分配看,大部分有效学习时间都在学校度过,那么,这种满意度和态度的改变所带来的对成长环境的认可,将减少压力和焦虑,对其自信心的树立有很大帮助。

第三,马志国“心理除法”理论认为,“我们不赞成只为分数名次而学习。但是,一个学生的学习好坏,还是要具体落实到学习成绩上。所以,我们要指导学生学会看清自己的目标”[6]。其应用重点在于让学生树立独特的效率意识,目标要具体化并且具有一定的排他性,以获得专注和高效的执行,在具体化的目标逐个实现的过程中,学生的自信也会随之建立并增强。要让学生明确,成绩落后是相对的而且是动态的,引导学生制定长期目标和短期具体目标以及参照目标,循序渐进,释放落后压力的同时养成良好的学习习惯。

第四,班杜拉认为,模仿和观察学习能促进学生的进步,这种替代主体参与的情境学习,会激发学习主体的模仿和学习兴趣。然而,这种观察学习的客体和对象有一定的要求,Flowers(1991)实验研究结果表明:在自然环境中,模仿者开始觉察到的类似性是模仿是否产生的中介[7]。所以,教师在提供观察学习对象时,要注意观察对象与学生的水平接近,过于完美的学习对象在实际教学中反而不会收到理想的效果,甚至会打击学生的积极性。

(二)针对消极对抗攻击类“失范行为”

第一,布鲁纳指出,身份认同作用不仅涉及个人,也可涉及个人所处的社会和团体。由于我们所认同的那个对象也属于“某类人”,即属于某个团体或类别,因此,我们的依恋和喜欢也就从这个个体扩展到他所处的参照团体中进行身份认同[8]。教师对于班集体的建设大有可为,通过阶段性渐进的班级积极氛围的营造——可以从文艺活动、体育赛事、班级特色活动和知识竞赛等多方面入手——使每位成员建立起对班级的归属感和荣誉感,通过主题班会及日常教学,要让学生认识到班集体的重要性,鼓励和引导他们互帮互助。班集体中如果出现歧视或者消极的小团体,教师要通过多种方式间接地进行干预,引导每个团体成员形成身份认同,进而产生对集体的依恋和喜欢,这对于消极对抗类失范行为的情感导向有很大帮助。俞国良认为,“在一个先进的集体中,不健康的思想和错误的行为要受到抵制,这种积极的群体压力很容易使学生产生 ‘从众行为’。”[9]可见班集体的建设对此类失范行为具有约束力,这种团体的氛围会促使失范行为主体引起自我反思并自动纠正过失,而教师在班集体建设过程中付出的精力也会得到积极的更广泛意义的回报。

第二,教学中遇到可能爆发的师生冲突,教师要给学生一定的时间进行调整,要认识到青少年自我控制能力还没有发育成熟,他们的冲动具有突发性和偶然性,发生顶撞教师的行为时,教师首先要做的是停下来,课后进行真诚而又富有爱心的对话。这可以避免无谓的冲突,保障教学的正常进行,还可以给师生都保有自尊避免尴尬。同时,教师还可以抓住这样的机会对学生进行改良教育。

第三,教师对于学生的进步要及时给予积极评价和认可,并给予鼓励。这种途径无疑具有针对性和可行性。欲施加的各因素都是基于人的合理需求,并对此类“失范行为”具有规范性和正面引导性。而这种方式和方法对于教师也提出了包括态度、智慧、情感、人格等方面的要求。

(三)针对傲慢、偏激类“失范行为”

第一,应有的观念。对教学抱有较高心理预期的新手教师,常被一些学生“牵着走”,他们的出发点是好的,但耗费精力的同时也在隐性地降低教育效率。教师应该稳住的是主流,要树立科学的观念,这不是降低心理预期而置“失范行为”于不顾,而是强调教师不要顾此失彼,应该把握全局。“你的管教的目的应该是养成一个能够自治的人,而不是一个要让别人来管理的人”。[10]教师应对“失范行为”时,要注意促成学生自我管理的习惯和能力,不要过于看重短期效果而盲目对其施加压力,毕竟他们不能时时处处受到别人的监督管理,这不仅是转化“失范行为”的有效路径,而更是应对“失范行为”的不二追求。

第二,班杜拉主张,通过榜样的有效影响可以增加人的亲社会行为。首先,教师应成为充满亲和力的榜样。另外,可通过组建互补性学习小组,充分挖掘“榜样”资源,并组织相应的课堂活动,促进这类学生摆脱傲慢偏激的不良习惯,进而学会分享、帮助与合作。

第三,教师应注意情感支持。朱小蔓认为,“人与生俱来就有探索创造的冲动,有与人联系、交流的欲望,有对秩序、格局的敏感,这是人性的潜能。”[11]教师要注意在做好教育反思的基础上,积极主动地维护并拓展学生的积极情感,通过组织班级小组活动等有效方式建立起这类学生与他人交流的桥梁,要充分挖掘这种交往潜能,通过班级整体情感氛围的积极创建,对这类学生进行补救性的情感补偿。

第四,根据埃里克森人格发展理论,中学生多处于自我同一性和角色混乱阶段 (12-20岁)。这个阶段对于学生建立自我同一性非常关键,教师要通过提供正面积极有参照价值的榜样帮助他们,防止其人格发展走向混乱。

第五,教师的情绪脱敏训练。教师对“失范行为”具有自然本能的敏感反应,并具有复发性和随机性,有针对性的脱敏训练可以改善情绪处理能力,提高教师的抗压能力及自我控制水平,从而保持教师积极的情感表达。

夸美纽斯认为教师是最高尚的职业。苏霍姆里斯基强烈呼吁,教师要读书,读书,再读书。作为新时代的教师应该建立起高度的职业自信,捧起书籍,提高素养,深入钻研并结合实践去摸索更多的教育良策。

注释:

[1]张文新:《积极青少年发展及其启示》,《心理与行为研究》,2011年增刊,第131页。

[2]吴增强、段蕙芬、沈之菲、徐芒迪、徐自生:《学业不良学生类型与特点的聚类分析》,《心理学报》,1994年第2期,第91页。

[3]李莎、程晋宽:《生活体验研究—一种对比较教育研究方法论的思考》,《外国教育研究》,2015年第4期,第20页。

[4][苏]苏霍姆林斯基:《给教师的建议(上)》,杜殿坤编译,教育科学出版社,1980年,第39页。

[5]PekrunR,Goetz,TTitzW&PerryRP. Academicemotionsinstudents’self-regulatedlearning and achievement:A program ofqualitative and qualitativeresearch, EducationalPsychologist,2002,(37):93.

[6]马志国:《做学生的心灵导师——学生心理辅导的60个典型案例》,教育科学出版社,2011年,第6页。

[7]车丽萍:《自信心及其培养》,新华出版社,2004年,第37页。

[8]范燕莹:《世界著名教育思想家——布鲁纳》,北京师范大学出版社,2012年,第61页。

[9]俞国良:《差生教育》,吉林教育出版社,1992年,第312页。

[10][英]斯宾塞:《教育论》,胡毅译,人民教育出版社,1962年,第112页。

[11]朱小蔓、朱永新:《中国教育:情感缺失》,《读书》,2012年第1期,第5页。

[作者单位:(袁立学)陕西师范大学文学院,(张晓东)内蒙古包头市青山区202中学]

编辑:金润根

责任编辑:文海

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