世界大学生“就业力”评价的发展背景、特点和趋势

景安磊（教育部考试中心，北京100084）



世界大学生“就业力”评价的发展背景、特点和趋势

景安磊
（教育部考试中心，北京100084）

摘要：20世纪初期以来，随着高等教育规模的迅速扩张、大学生就业压力的增大、社会对高校人才培养功能的关注，以及对公共权力问责的兴起，促使世界大学生“就业力”评价得以发展和改进。目前，美国、英国、加拿大和澳大利亚等国已经确立了较成熟的大学生“就业力”评价指标，并呈现出一些共性趋势。

关键词：大学生；就业力；评价指标

1909年，英国经济学家威廉·贝弗里奇首次提出了“就业力”的概念。[1]经过长期的发展，“就业力”被赋予了更丰富的内涵，比较具代表性的观点是将“就业力”界定为个体在经过学习后，能够具备获得工作、保有工作以及做好工作的能力。[2]20世纪初期以来，“就业力”评价在大学生就业和高等教育劳动力市场发展的过程中发挥着不可替代的影响和效用，其关注点也经历了从就业能力到就业意愿、从就业资格到工作绩效、从单一就业领域到多元政策环境、从有限就业机会到“无边界职业生涯”的发展演进过程。

一、大学生“就业力”评价发展的历史背景

20世纪50年代到60年代，伴随世界高等教育规模的迅速扩张和大学生数量的持续增加，西方主要国家的高等教育在这一时期迈入了大众化发展阶段。[3]高等教育规模和速度的攀升，加大了劳动力市场的就业压力，社会对高校如何培养满足市场需求的劳动力普遍关注，加之新公共管理理论和委托代理理论的问责理念兴起，大学生“就业力”评价的理论研究和实践探索在这些背景下应运而生并获得进一步发展。

1.高等教育的规模扩张逐渐凸显就业压力

二战后，在世界政治环境稳定、经济持续发展、科技不断进步的背景下，主要发达国家的高等教育开始了精英化阶段向大众化和普及化阶段跃升的发展历程。高等教育办学规模和发展速度的提升，促使大学生数量大幅增加。联合国教科文组织2003年的调查报告显示，全世界的大学生数量已突破1亿大关，预计2020年将达到1.25亿。[4]一方面，高等教育规模扩张为大众提供了更多接受高等教育的机会，满足了社会对高等教育的迫切需求；另一方面，也凸显了大学毕业生增量与劳动力就业市场容量之间的矛盾。如何评价并提升大学生的“就业力”，成为当时各国高等教育共同关注的问题。

2.人力资源投资大幅增加要求保障大学生培养质量

20世纪60年代初，人力资本理论引发了世界各国对人力资本的高度关注和经费投入的大幅倾斜。公共教育经费占国内生产总值（GDP）比例被作为衡量一个国家教育投入努力程度的重要指标，也呈现出稳步增长的共同态势。2008年，OECD发表的统计报告显示，欧盟27国公共教育支出占GDP的比例从2000年的4.86%增加到2005年的5.03%，年均增长0.7%。美国在应对金融危机的7870亿美元经济刺激方案中，将1150亿元拨付给教育，约占总投入的1/7。[5]相应地，高等教育经费在整个公共教育经费的比例中不断提高的同时，如何合理利用经费，提高经费使用效率，培养出切实符合劳动力市场需要的毕业生，从而促进经济社会的发展是各国政府和社会的主要努力方向。

3.对公共权力的问责强化了大学生“就业力”评价的需求

20世纪70年代到80年代以来兴盛于欧美国家的委托代理理论和新公共管理理论，将对公共权力问责的理念扩展到了高等教育领域。该理念认为，高等教育在很大程度上是受政府公共财政支持的，对其问责是对公共权力问责的重要组成部分。同时，高校作为政府委托进行人才培养的代理人，需要向政府和社会履行责任，保证高效率的产出，提高大学生的就业能力。另外，市场和社会作为使用人力资源的顾客，对大学生“就业力”的满意度普遍较低，也一定程度上倒逼了大学生“就业力”评价的实施。对高等教育产出的评价，有利于倒逼高校培养出符合市场需要和顾客需求的大学生。

二、世界各国大学生“就业力”评价特点

在社会需要和大学内部诉求的合力推动下，以美国、英国、加拿大、澳大利亚等为代表的发达国家相继开展大学生“就业力”评价，适时调整评价指标，展现了不同特点。

1.美国

为适应劳动力市场全球化竞争和社会对大学生“就业力”评价的需求，搭建高等教育和就业市场的沟通桥梁，帮助企业找到合适的员工，同时也帮助大学生获得教育和职业领域的成功，美国大学入学考试（American College Testing，简称ACT）机构推出了WorkKeys为主的职业技能评价项目，其主要特点是关注员工的整个职业生涯，不仅可以做出“就业力”评价，同时也是培训提升“就业力”的有效手段。

WorkKeys项目为即将踏入劳动力市场的大学生和其他准备就业的人员，提供了包括工作分析（Job Analysis）、能力测评（Assessments）、培训和课程辅导（Training and Curriculum）、能力认证（Certification）和研究分析（Research & Analytics）等全方位服务。[6]WorkKeys项目评价的主要指标为被测试者的基本能力（Foundational Skills）和软能力（Soft Skills）。其中，基本能力主要包括沟通能力（如商务信函写作、沟通理解、信息检索）和问题解决能力（如数学应用、技术应用、图表信息阅读、现场观察、团队合作）；软能力主要涉及个人兴趣及就业偏好（Fit）、性格（Performance）和工作态度（Talent）。[7]作为ACT的重要服务项目，WorkKeys评价考试可以在ACT考点进行，也可以由用人单位或高校自己组织实施，主要采用笔试和机考两种形式，参加机考的学生可以在考试结束后即时知道自己的测试分数。目前，建立在职业技能研究基础上的WorkKeys项目已经成为美国大学生“就业力”评价的有力工具，并且广泛应用于政府雇员、企业员工、协会社团工作人员等其他就业人群的职业能力提升。

2000年，美国劳工部就业能力委员会（Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills，简称SCANS）也提出了“就业力”的3个基础（基本能力、思考能力和个人品质）、5大能力（资源统筹能力、人际交往能力、信息获取及使用能力、系统处理能力和技术能力）和36项具体技能（如时间管理、顾客服务、领导协商、获取评价信息和应用技术等）。[8]与WorkKeys项目相比，就业能力委员会关于“就业力”的指标为大学生“就业力”评价提供了更加具体的规格要求。

2.英国

相对于其他国家，作为老牌工业帝国的英国，其对大学生“就业力”评价的关注较早，研究成果也较多。自“就业力”的概念提出以来，“就业力”已经成为“第三条道路”政策的中心原则。[9]“第三条道路”关于就业政策改革的重点是围绕着从消极就业政策向积极就业政策的转变，旨在改变以往对结果的被动应对，转而强调对失业的主动预防，更加鼓励劳动力市场的教育和培训。英国高校的主要做法是将“就业力”内容嵌入各阶段的课程学习过程中，通过对课程学习效果的多形式考察实现大学生“就业力”评价的目标诉求。

在具体操作领域，爱丁堡龙比亚大学就业研究中心的麦克德（Ronald W.Mcquaid）和林塞（Colin Lindsay）提出了“就业力”评价的6个指标：本质属性包括个体的基本社会能力和赢得信赖的能力；个人品质，如性格、勤奋、动机、自我效能感等；基础可转换能力，包括多形式文本阅读、计算能力；关键可转换能力，如问题解决能力、沟通理解、工作管理、团队协作能力等；高水平的可转换能力，包括自我管理、商业意识、高级能力掌握等；最后一个指标是专业认证和教育程度、工作知识背景，如相关工作经验和职业能力。[10]尽管这些评价指标在当时已经得到较好的应用，但其他研究者也提出了不同的理解，进一步丰富了“就业力”评价的理论基础和实践探索。2004年，彼得·奈特（Peter Knight）和曼兹·约克（Mantz Yorke）在“就业力”构成要素的基础上提出“就业力”评价的USEM（Understanding，Skills，Efficacy Beliefs，Meta-cognition）模型，他们认为“就业力”评价指标应该包括个体对专业知识的理解力、专业能力和通用能力、个人品质（自我理论、自我效能），以及元认知能力（反思），[11]该模型在劳动力市场也被广泛应用。随后，英国中央兰开夏大学的洛林·普（Lorraine Dacre Pool）和彼得·斯韦尔（Peter Sewell）进一步改进了USEM模型，提出了职业发展学习、工作和生活经历、专业知识、理解能力和技能、一般能力、情商的“就业力”评价指标。[12]上述各不相同的指标体系，为英国大学生“就业力”评价实践提供了具体观测点和教育教学活动的生长点。

3.加拿大

20世纪90年代初期，面临大学生数量的持续增加和国内就业形势的日益严峻，加拿大会议委员会（The Conference Board of Canada，简称CBC）开展了大学生“就业力”的素质模型和评价指标研究，认为“就业力”是个体为满足雇主和客户不断变化的要求，实现其在劳动力市场的抱负和潜能而储备的相应品质和能力。[13]

加拿大会议委员会的“就业力”评价建立在素质结构的基础上，重点关注工作的持续性、适应性和安全性，开展针对大学生的基础能力、个体管理能力和团队工作能力等指标的测量评价。其中，基础能力要求求职者满足就业领域的基本需求，具备在不同工作类型中可以转换、迁移的能力，具体指标包括管理沟通能力、信息管理能力、数据解释运用和问题解决能力等。个体管理能力主要关注个体特质、生活态度和自我调控因素，包括呈现积极的工作态度、负责任的行为、良好的环境适应性、能力可持续发展和保证安全工作等指标。团队工作能力侧重在群体沟通交流和衔接分配方面，主要有个体与他人协作工作、参与项目和任务分配等。[14]值得注意的是，相较于个体的问题解决能力，团队协作解决问题的能力在教育和就业领域显得更为重要，其可以有效展现人力资源的分工合作，强调整合来自不同视角的信息。因此，团队协作解决问题的能力也是加拿大会议委员会的“就业力”体系的关键评价指标。

加拿大会议委员会的“就业力”素质结构研究为企业和高校提供了具体的、可操作的评价指标，高校通过“就业力”评价来衡量人才培养的质量并找出存在的差距，企业和雇主根据评价结果进一步对即将进入劳动力市场的大学生进行筛选和岗位的合理配置。同样，这些大学生“就业力”评价不仅用于结果倒逼，而且也广泛应用于学校的教育教学实践中。例如，安大略省通过深入分析就业技能的要素组成，详细说明不同层级的能力框架，制订了在通识教育课程实施过程中融入基本就业技能的机构框架和统一评价体系，并要求在辖区内所有高校的通识教育课程融入基本就业技能培养的因素。[15]

4.澳大利亚

在高等教育大众化和全球金融危机的背景下，大学生的就业形势十分严峻，为应对就业市场的挑战，澳大利亚将国民的“就业力”作为衡量本国国际综合竞争力的重要指标之一，并要求大学生就业时必须具备一些普遍接受的特质。

20世纪90年代初，澳大利亚梅耶委员会（Mayer Committee）提出了“就业力”的关键指标，即信息收集、分析和整理能力，信息交流能力，计划与组织活动的能力，团队工作能力，运用数学的思想和技术，问题解决能力，技术应用能力，文化理解能力，为澳大利亚的“就业力”评价奠定了基本框架。2002年，澳大利亚教育、科学和培训部（Department of Education，Science and Training，DEST）在已有的调查研究基础上，进一步提出了大学生“就业力”评价的8项指标：沟通能力（如倾听理解、清楚表达、自信果断、建立人际网络等）、规划和组织能力（如时间管理、信息收集、应急管理、愿景达成等）、团队工作能力（包括与不同性别、年龄、种族、宗教的人一起工作，理解角色定位、达成共识等）、自我管理能力（包括计划执行、评估和监控自我表现、清晰表达自己的观点等）；另外还包括问题解决能力、学习能力、创新创业能力、技术能力（technology）。[16]

尽管上述“就业力”评价指标已得到了大范围的应用，但澳大利亚商务部和工业协会（Business Council of Australia and Australian Chamber of Commerce and Industry，BCA/ ACCI）认为DEST的“就业力”评价不应忽视个人特质指标，如忠诚、诚实、热情、可信、自尊和应对压力的能力等指标。澳大利亚的大学生“就业力”评价指标体系经过了政府、企业、高校和协会的多方努力，在实践过程中得到了进一步完善，同时强调“就业力”提高与人才培养目标相结合，“就业力”培养过程与教育教学过程相结合。

三、世界大学生“就业力”评价的发展趋势

尽管政治、经济、文化和体制的差别会影响各国大学生“就业力”指标体系和评价实践，但在差异的背后也呈现出一些共性特征和趋势，主要体现在以下几个方面：

1.完善的评价指标体系

建立完善的指标体系是各国大学生“就业力”评价的基本前提。通观美国、英国、加拿大、澳大利亚等国家的大学生“就业力”评价内容，劳动力市场和研究者对大学生应具备的一些基本就业知识、就业技能和就业态度已经达成了部分共识，诸如已有评价指标中均包括了信息获取、沟通交流、团队协作、问题解决、技术应用和自我管理的测量维度。同时，随着就业岗位和社会环境的变化，“就业力”的素质结构研究不断拓展，“就业力”评价指标体系在具体实践中也渐趋完善。

2.多元化的评价目的

目的多元化是大学生“就业力”评价的客观要求。提升大学生“就业力”是评价的根本宗旨，同时为高校和企业等相关利益群体提供“就业力”评价信息，保障高校人才培养质量和企业人力资本质量也是评价的重要目标。美国ACT考试机构经过20多年的研究，推出了以WorkKeys为主的职业技能测评项目及服务体系，为大学生、企业雇主、学校、行业协会和人力资源中心提供了大量的评价、认证、培训服务，[17]在帮助大学生顺利进入劳动力市场，促进社会经济的发展方面赢得了好评。此外，服务群体和评价目的多元化也是推动“就业力”评价发展的动力之一，没有政府、企业、高校、协会等主体的需求，大学生“就业力”评价就没有发展的活力。

3.灵活的评价工具和测评方式

随着评价技术的进步和劳动力市场需求的变化，“就业力”评价工具和测评方式更趋灵活多变。英国爱丁堡龙比亚大学就业研究中心和加拿大会议委员会通过对雇主大范围的问卷调查和电话访谈，论证大学生“就业力”评价指标，为科学分析大学生“就业力”的影响因素提供了背景资料；WorkKeys评价项目实施过程中运用了试卷（客观选择题为主）和调查问卷相结合的工具，并且采用了纸笔测试和计算机联网测试的灵活考核方式；此外，高校、企业可根据详细的评价实施细则，自主组织评价，突破了固定考核地点的限制。[18]

4.多方参与的评价主体

由政府人力资源和社会保障部门倡导，高校、行业学会、研究机构和社会组织等多群体参与的评价主体，为大学生“就业力”评价实践提供了多元分析视角。如英国逐渐形成了符合社会经济发展的个体（大学生）、组织（高校和企业）、国家（政府和社会）三位一体的“就业力”评价模式，通过个体参与评价、组织提供认证分析和培训服务、国家建设配套的就业力数据库和信息发布平台等形式，充分发挥各方的作用，为提升大学生“就业力”和就业率服务。从多方利益诉求看，政府、高校、企业、协会组织的参与也是大学生“就业力”评价发展的必然要求。

5.关注终身学习和“无边界职业生涯”的理念

进入21世纪，大学生“就业力”评价关注的焦点从“可转化的就业力”转到“个人发展计划和终身学习”等方面。[19]目前，英国等接受欧洲委员会的影响，提倡更加灵活的长期就业政策，更加鼓励人力资本投资和终身学习政策。[20]同时，如何让掌握专业知识的大学生得到无限的工作流动性和“就业力”，使他们在不同的就业领域获得工作机会，成为“就业力”评价的另一个关注焦点，[21]即强调以提升“就业力”替代长期雇用保证，关注雇员能在不同的岗位、专业、职能、角色和组织之间流动，有能力实现“无边界职业生涯”。

参考文献：

[1] [19]贾利军，管静娟.国外就业能力概念的发展历史及评析[J].全球教育展望，2011，40（12）：20-24.

[2]崔海英，王淑仙，栗蕊蕊.大学生就业能力解析及就业能力提升策略—基于SWOT理论视角[J].高等教育研究，2010，27（2）：27-31.

[3]周海涛.世界高等教育质量评价发展背景、模式和趋势[J].教育研究，2008，（10）：91-95.

[4]网易教育频道[EB/OL]. http://edu.163. com/editor_2002/030729/030729_108707.html. 2012-05-20.

[5]编辑部.教育投入的他国经验[N].中国教育报，2012-03-08（3）.

[6] [17] [18] ACT, Workkeys Assessment [EB/OL]. http://www.act.org/workkeys. 2012 -05-20.

[7] ACT, Workkeys Assessment [EB/OL]. http://www.act.org/workkeys/assess/performance/ 2012-09-19.

[8] Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills,What Work Requires of Schools: A SCANS Report for America 2000 [EB/OL]. http: //depts.inverhills.edu/LSPS/scans_report.htm. 2012-09-19.

[9] Haughton G.,Jones M.,Peck J.Etal..Labor market policy as flexible workfare: Prototype Employment Zones and the new workfarism [J]. Regional Studies,2000, (34)：669-680.

[10] Mcquaid,W.R.,Lindsay, C.The Concept of Employability [J]. Urban studies,2005,45 ( 2)：197-219.

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[12] Pool, L.D., Sewell, P.. The key toemployability: developing a practical model of graduate employability [J]. Education and Trainning, 2007, 49 (4)：277-289.

[13] The Conference Board of Canada, Employability Skills 2000 [EB/OL]. http://www. conferenceboard.ca/education/learningtools/pdfs/ esp2000.pdf.2012-09-19.

[14] Harvey, Lee.Defining and Measuring Employability [J]. Quality in Higher Education. 2001, 2 (7)：97-109.

[15]钱小龙，汪霞.加拿大通识教育课程改革：以基本就业技能培养为导向[J].现代大学教育，2013，（3）：34-40.

[16] DEST. Employability skills for the future: a report by the Australian chamber of com-merce and industry and the business council of Australia for the department of education, science and training [M]. Canberra:Department of Education, Science and Training, 2002：15.

[20] Abigail Marks,Tony Huzzard. Employability and the ICT worker: a study of employees in Scottish small businesses [J]. New Technology. Work and Employment, 2010, (25)：2.

[21] Fugate, Mel, Kinicki, Angelo J..A dispositional approach to employability: Development of a measure and test of implications for employee reactions to organizational change [J]. Journal of Occupational And Organizational, 2008, (81): 503-527.

（责任编辑朱玉成）

Background, Trait and Trend of World Undergraduates' Employability Evaluation

Jing Anlei

Abstract:Since the early 20th century, along with the rapid expansion of the higher educational scale, the increased pressure of undergraduates' employment, the high attention to fostering talents and the rising of public power accountability, undergraduates' employability evaluation has been developed and improved. Up to now, the United States, United Kingdom, Canada, Australia and other countries have had mature index for Undergraduates' employability evaluation and some common trends.

Key words:undergraduates; employability; evaluation indices

作者简介：景安磊，男，教育部考试中心助理研究员，主要从事教育考试评价研究。

基金项目：国家社科基金项目（10BGL043）

收稿日期：2015-12-15

中图分类号：G649

文献标识码：A

文章编号：1672－4038（2016）03－0083－06