中小学教师专业发展动力的现状调查研究——以重庆市的三个区县为例

崔友兴



中小学教师专业发展动力的现状调查研究——以重庆市的三个区县为例

崔友兴

摘要:教师专业发展动力是促进教师专业发展的根本力量,是实现教师自主、持续与健康发展的源动力。采用问卷调查法和访谈法对重庆市三个区县的982名中小学教师专业发展动力进行调查分析。研究发现:中小学教师专业发展动力良好,但差异较大;中小学教师专业发展动力主要来自于教师主体动力;中小学教师专业发展动力生成受悖论性因素制约。为此,需要提高中小学教师的职业认同感,营造积极的教师文化,创设平台,以积极的成就感激发教师专业发展动力;提升教师的主体意识和主体能力,实现教师的专业自主与自为;社会、学校和教师三方联动,构建坚实的支持性条件,协同推进中小学教师专业发展动力的生成。

关键词:中小学教师;教师专业发展;动力;支持性条件

教师专业发展动力是指推动教师在专业知识、专业技能、专业情意和专业行为方面不断更新和发展的力量的总和。[1]教师专业发展动力是促进教师专业发展的根本力量,是实现教师自主、持续与健康发展的源动力。在国家基础教育课程改革深化阶段,有效激发教师专业发展动力,促进教师积极健康的发展,有助于进一步推进课程改革。然而,在理论研究中,关于教师专业发展动力的研究较少[2],同时有关教师专业发展动力的实证研究也不够深入,难以对教师专业发展动力形成全面的认识。因此,有必要对中小学教师专业发展动力展开实证调查,全面了解中小学教师专业发展动力水平、影响因素和支持性条件等,为促进中小学教师专业发展动力的生成和有效的专业发展提供参考和依据。

一、研究设计

(一)研究目的

通过对中小学教师专业发展动力的现状调查,全面认识中小学教师专业发展动力水平、制约因素和支持性条件,为促进中小学教师专业发展动力的生成提供参考和依据。

(二)研究对象

研究对象为重庆市B区、Y区和R县的中小学教师,共发放问卷1 050份,收回995份,回收率为94. 8%,其中有效问卷982份,有效率为98. 7%。本次调查涉及到不同性别、教龄、学历、学校类别的中小学教师。

其中,在性别上,男教师430人,女教师552人;在教龄上,1 ～3年教龄教师83人,4 ～10年教龄教师118人,11 ～20年教龄教师411人,21 ～30年教龄教师250人,30年以上教龄教师120人;在学历方面,中专及以下学历教师56人,大专学历教师255人,本科学历教师657人,硕士及以上学历教师14人;在学校类别上,省重点中小学教师73人,市区县中小学教师394人,乡镇初中和中心校教师400人,村小教师115人。

(三)研究方法

本研究主要采用问卷调查法和访谈法。调查工具采用自编的《重庆市中小学教师专业发展动力现状调查问卷》,该问卷是在前期预调查问卷基础上修改编制而成。问卷由三部分构成:引导语、基本信息和问卷主体。其中问卷主体采用封闭题的形式,包括单选题和多选题。问卷回收后使用统计软件SPSS17.0和EXCEL对数据进行录入和统计分析。

二、教师专业发展动力水平的描述性分析

中小学教师专业发展动力水平调查主要从教师专业发展的满意度、教师职业地位认知、从教动机、成就价值取向和职业规划五个方面进行考察。研究发现:第一,中小学教师对自身专业发展满意度呈正态分布,49. 7%的教师持基本满意态度, 22. 7%和22. 9%的教师分别持满意态度和不太满意态度,仅有1. 9%的教师对自身专业发展感到非常不满意。第二,中小学教师职业社会地位处于中等偏下水平,认可度较低。56. 6%的教师对教师职业的社会地位持“一般冶态度,16. 3%的教师认为教师职业的社会地位“略低于一般职业冶,甚至有5. 9%的教师认为教师职业的社会地位“低人一等冶。第三,中小学教师选择教师职业主要是出于生计考虑。有43. 3%的人选择教师职业是出于“谋生的需要冶,29. 3%的人是为了“实现自我价值冶, 16. 5%的人是“受别人的影响冶而选择教师职业。第四,中小学教师主要以学生良好发展和收入提高作为成就价值取向,所占比例分别为34. 4%和24. 4%。第五,大部分中小学教师缺乏职业发展规划意识,仅有24. 8%的教师经常思考并拥有自身专业发展的职业规划,66. 9%的教师仅仅是偶尔对自己的专业发展做出规划,但尚没有明确和系统的发展规划,值得注意的是,8. 2%的教师从未思考过自身的职业发展规划。由此可见,整体而言,中小学教师专业发展动力水平良好,但存在一定的差异。

三、教师专业发展动力的影响因素

中小学教师专业发展动力生成的影响因素主要包括中小学教师的压力来源和中小学教师专业发展的制约因素。经调查分析,中小学教师的压力来源从高到低依次为:社会过高的期望(54. 8%)、学校管理方式(53. 1%)、职称评定(45. 9%)、家长需求(12. 4%)、人际关系(8. 4%)和其他因素(2. 4%)(见图1)。由此可见,教师长期承受着来自社会过高期望的压力,“教师是人类灵魂的工程师冶、“教师是园丁冶、“教师是人类精神家园的守护者冶,这些看似美丽绚烂的光环实则给教师带来了无形的压力。同时,学校不当的管理方式、各种职称评定、学生家长的不合理需求以及各种人际关系等也加重了教师的压力。

图1　中小学教师压力来源

四、教师专业发展动力的支持性条件

中小学教师专业发展动力的支持性条件主要包括教师主体性条件和学校场域条件。所谓教师主体性条件,是指从教师角度调查和分析中小学教师专业发展动力生成的支持性要素。调查发现,中小学教师专业发展动力生成的教师主体性条件,从高到低依次为:“教学反思冶(67. 5%)、“阅读书籍冶(51. 7%)、“向同事请教冶(34. 7%)、“课题研究冶(17. 5%)、“撰写教学论文冶(17. 3%) (见图2)。因此,促进中小学教师专业发展动力的生成,需要引导中小学教师进行教学反思,提供其阅读书籍的时间和空间,推动教师之间的各种研讨以及为他们进行课题研究提供机会。

图2　中小学教师专业发展动力生成的教师主体性条件

学校场域形成的教师专业发展动力是指学校为中小学教师专业发展所营造的良好环境以及创造的各种机会,通过中小学教师的积极利用,从而转化为中小学教师专业发展动力。经调查,中小学教师专业发展动力生成的学校场域条件依次为:学校为教师提供培训的机会(51. 7%)、教师自主发展的空间(46. 3%)、营造良好的校园文化(35. 1%)、提供教学指导(32. 2%)、建立规章制度(21. 1%)(见图3)。可见,中小学教师专业发展动力的生成需要学校全方位的努力,尤其是为教师的专业发展提供各种培训或者进修的机会,解放教师的时间,还其自由充足的空间,为教师的自主发展创造条件。

图3　中小学教师专业发展动力生成的学校场域条件

五、不同教师群体专业发展动力的比较

不同的教师群体在专业发展动力上存在着不同的差异,通过对不同教龄、学历和学校类型教师专业发展动力的差异性分析,有助于从多元视角进一步认识和解析中小学教师专业发展动力水平。

(一)教龄维度的差异性比较

经统计检验,我们发现,不同教龄中小学教师专业发展动力存在显著差异,表现在教师职业地位认知(P = 0. 003,P < 0. 01)、学科前沿知识掌握(P=0. 00,P < 0. 01)、教学技能掌握( P = 0. 00, P<0. 01)和教师职业规划制定(P=0. 013,P<0. 05)几个方面。具体分析如下:

在教师职业地位认知维度,4 ～10年和11 ～20年教龄的教师的均值较高①在问卷选项的赋值中,完全同意、比较同意、基本同意、不同意、完全不同意分别赋予的等级为1、2、3、4、5,均值表示所有调查对象在该项目上的平均分,均值越低,表明程度越高。,分别为3. 0420和3. 1082。表明这两个教龄段的中小学教师大多认为教师的职业地位“一般冶,但其一致性程度比较低,其标准差分别为0. 87716和0. 88920;1 ～3年教龄、20 ～30年教龄和30年以上教龄的中小学教师的均值处于2 ～ 3之间,表明该教龄阶段中小学教师总体上认为教师职业地位处于“略高于一般职业冶和“一般冶之间,其一致性程度也比较低,尤其是1 ～3年教龄的中小学教师,其标准差为1. 01627。

在学科前沿知识掌握维度,教龄越高,掌握得越好。11 ～20年(M=2.4699)、20 ～30年(M=2. 3984) 和30年以上(M=2. 3033)教龄的中小学教师均比1 ～3年(M=2. 6923)和4 ～10年(M=2. 6723)教龄的中小学教师掌握得好,表明教龄越长的中小学教师越注重学科前沿知识的掌握。

____在教学技能维度,11 ～20年教龄的中小学教师的均值为2. 1952,20 ～ 30年教龄的中小学教师的均值为2. 1647,30年以上教龄的中小学教师的均值为2. 2195。而1 ～3年和4 ～10年教龄的中小学教师的均值分别为2. 6538和2. 4538。这些数据表明,教龄越高的中小学教师比教龄低的中小学教师对教学技能的掌握更加熟练。

在教师职业规划维度,各个教龄阶段中小学教师的均值都比较小,其中1 ～ 3年教龄教师的均值最小为1. 6078,标准差为0. 53211,这表明了1 ～ 3年教龄的中小学教师经常思考并制定自己的职业发展规划。20 ～30年教龄的中小学教师的均值最高为1. 8968,标准差为0. 57614,表明20 ～ 30年教龄的中小学教师大多仅仅是偶尔规划自己的职业发展规划。整体而言,各个教龄阶段的教师大部分都对自己的职业发展进行规划,从其总体均值(1. 8370)和总体标准差(0. 54941)可窥见一斑。

(二)学历维度的差异性比较

经统计检验,不同学历中小学教师仅仅是在“教学新方法探索冶维度上存在显著性差异(P=0. 005,P<0. 01)。

整体而言,各个学历层次的中小学教师在“教学新方法探索冶维度方面“有改革创新的想法,但担心影响学生的考试成绩难以实施冶(M = 2. 0469)。具有硕士学历的教师(M=1. 75,SD=0. 86603)在教学新方法探索方面要比其他学历层次的中小学教师更为积极。而具有中专和大专学历的教师在教学新方法探索方面较少。由此可见,学历高的中小学教师专业发展动力较强,从而推动其进行教学方法的革新。

(三)学校类别维度的差异性比较

经统计检验,不同类别学校中小学教师专业发展动力在“教学技能掌握(P = 0. 023,P<0. 05)冶和“教学新方法探索(P = 0. 016,P<0. 05)冶维度上存在显著性差异。

在教学技能维度,省重点中小学(M=2. 0435)、市区县重点中小学(M=2. 1250)教师均要比乡镇中心校(M=2. 3040)和村小教师(M=2. 2963)掌握得更好。

在教学新方法掌握维度,省重点中小学、市区县重点中小学的均值较小,分别为1. 8621和1. 9470,表明重点中小学教师经常在教学方法方面进行革新和探索。相对而言,乡镇中心校和村小教师在教学新方法探索方面的积极性较低,其均值分别为2. 1128和2. 1574。当然,这种差异是客观存在的,不仅是由于重点中小学为教师进行新方法的探索提供了各种有利条件,同时重点中小学教师的学历相对较高,这为他们进行教学新方法的探索提供了可能。

六、结论与建议

通过对中小学教师专业发展动力水平的描述性分析、影响因素和支持性条件的探讨以及不同群体教师专业发展动力的差异性比较,得出了如下结论,在此基础上,提出了改进建议。

(一)中小学教师专业发展动力整体水平

我们从中小学教师对自身专业发展的满意度调查发现,75. 2%的教师对自身专业发展持基本满意和满意态度;从成就价值取向而言,34. 4%的教师以“学生的发展冶为成就价值取向;从教学新方法探索方面,70. 2%的教师有改革创新的想法,其中24. 8%的教师经常尝试新的教学方法;从教师职业发展规划而言,91. 7%的教师对自己的职业发展做过规划,其中24. 8%的教师经常思考自己的职业发展问题,并有明确的职业发展规划。但值得注意的是,24. 8%的教师对自身的专业发展表示非常不满意和不太满意;22. 2%的教师认为教师职业地位低于一般职业和低人一等;43. 3%的教师从事教师职业纯粹是为了谋生;8. 2%的教师从未思考过自身的职业发展规划。总体而言,中小学教师专业发展动力处于良好水平,但是仍有部分教师缺乏动力。因此,促进中小学教师专业发展动力的生成,首先需要提高教师的职业认同感和自我认同感,需要“通过充满意义的存在感确立其坚定的自我认同感冶。[3]“教师职业是太阳底下最光辉的事业冶、“教师是人类灵魂的工程师冶等不仅仅是教育口号,更应该是渗入教师内心的坚定信念。其次,“学校应该加强校园文化和教师文化建设冶[4],创设各种平台,让每一位教师都能够获得成功体验,“增强教师发展的自我效能感冶。[5]因为,只有“具有较高效能感的教师,才会更加努力地完成教学任务,更有责任心和从工作中获得满足感,从而提升教学动力。冶[6](P21)

(二)中小学教师专业发展动力的来源

中小学教师专业发展动力主要来自于教师主体动力,教师“对教育事业的热爱,对学生进步的渴望冶,认为“教师工作是非常有意义的事业冶等理念推动着中小学教师全身心地投入到教育事业中。与此同时,外部评价、同行之间的良性竞争也是教师专业发展动力生成的关键因素。由此可见,中小学教师专业发展动力的生成是多种因素共同作用的结果,但是这些因素最终要通过教师主体自身的转化才能够真正推动教师专业发展动力的生成。一方面,中小学教师需要形成积极的身份认同,认识到教师的社会价值、文化价值和精神价值,从而提升主体意识,乐观地面对和处理教学生活中的各种遭遇。同时,教师需要认清时代对教师职业的新要求,形成自我发展的主动意识。[7](P31 ～32)另一方面,中小学教师专业发展动力的生成需要教师将主体意识转化为主体能力,包括日常教学工作的胜任能力、校本教研中的反思能力和行动研究能力、社会公众生活中的人际交往能力等。因此,推动教师专业发展动力的生成,关键在于提升教师的主体意识和主体能力,只有实现教师的自主与自为,才能够有效激发教师专业发展的动力。[8](P222)

(三)中小学教师专业发展动力的支持性条件

中小学教师专业发展动力生成受诸多因素制约,呈现出复杂性、多维性和动态性特征。需要社会、学校和教师三方联动,构建坚实的支持性条件。首先,社会性因素对教师专业发展动力生成起着举足轻重的作用。一方面,社会对教师寄予过高的期望,另一方面,社会对教师职业不重视,这些悖论性因素致使广大中小学教师认为教师职业低人一等;其次,学校中的不良因素严重制约着中小学教师专业发展动力的生成,如:学校不良管理方式、同事之间的恶性竞争、人际关系压力等;再次,教师个人因素也是导致其动力不足的关键因素,如部分教师个人意志不坚定,惰性太强,秉持得过且过的心态等。因此,缓解中小学教师的压力感,增加职业幸福感,需要社会、学校和教师三方联动,为中小学教师专业发展动力的生成提供支持性条件。[9]第一,营造和谐的社会氛围,形成合理的教师期望。教师是作为人的教师,承担着有限的责任并发挥着有限的作用,社会不仅应该重视教师职业,更应该对教师持有合理的期望。第二,学校是教师专业发展动力生成的重要支持性条件。因此,学校需要营造良好的校园文化、提供教师自主发展的空间、建立促进教师发展的规章制度、为教师提供培训机会,通过具体措施的落实,推动中小学教师专业发展动力的生成。同时,还要加强校际协作,整合多方力量,协同推进教师专业发展。[10]第三,教师主体自身也是其专业发展动力生成的重要条件。在日常教育教学实践中,教师通过教学反思、阅读书籍、撰写教学论文、参与课题研究等提升自身专业素质,形成自身专业发展的积极动力。

参考文献:

[1]李森,崔友兴.论教师专业发展动力的系统构建和机制探析[J].教育理论与实践,2013(4).

[2]崔友兴,李森.论教师专业发展动力的生成机制及其实践表征[J].当代教育科学,2015(1).

[3]蔡辰梅.教育变革中教师自我认同的时间困境及其重建[J].教育研究,2015(7).

[4]李森,崔友兴.新型城镇化进程中乡村教师专业发展现状调查研究——基于对川、滇、黔、渝四省市的实证分析[J].教育研究,2015(7).

[5]庞丽娟,洪秀敏.教师自我效能感:教师自主发展的重要内在动力机制[J].教师教育研究,2005(4).

[6]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京:北京师范大学出版社,2011.

[7]郭世安.教师专业化:内在动力与外在支持[M].北京:人民教育,2007(7).

[8]叶澜,白益民,陶志琼.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.

[9]何晓文.构建教师专业发展动力机制打造卓越教师团队[J].基础教育,2010(6).

[10]马可,班轩,杨振涛.信息化环境下教师专业能力发展的实践研究——以校际协作促进教师专业发展[J].中国电化教育,2015(6).

[责任编辑:况琳]

The Present Situation Research of Motive Power of Teachers Professional Development in Primary and Middle Schools——Based on the Investigation in Districts B and Y and County R

CUI Youxing

Abstract:Teachersprofessional development power is the basic power to promote teachersautonomy, sustained and healthy development. Through questionnaire and interview, this research investigated the motive power situation of teachersprofessional development in primary and middle schools in districts B and Y and county R in Chongqing. Results revealed that the motive power of teachersprofessional development is in good situation, but not all the same; the motive power of teachersprofessional development in primary and middle schools mainly came from teachers themselves; the motive power of teachersprofessional development in primary and middle schools are greatly influenced by paradox factors. Therefore, we need to improve the occupation identity of primary and middle school teachers, and create positive teacher culture and a variety of platforms, so as to stimulate the motive power of teachersprofessional development through the positive sense of achievement. Additionally, we should improve teacherssubject consciousness and ability in order to realize the teachers autonomy and self development. Lastly, society, school and teacher need to associate with each other and construct a solid supporting condition so as to generate the motive power of professional development of primary and middle school teachers.

Key Words:primary and middle school teacher; teachersprofessional development; power; supporting conditions

基金项目:重庆市哲学社会科学规划特别委托课题“城乡统筹背景下重庆中小学教师专业发展模式研究冶(2011TBWT004);西南大学2014年度人文社会科学研究重大项目“新型城镇化背景下我国乡村教育可持续发展战略研究冶的研究成果之一(14XDSKZ002)。

作者简介:崔友兴,西南大学(重庆北碚400715)教育学部博士研究生。

收稿日期:2015-09-20

中图分类号:G635.1

文献标识码:A

文章编号:1009-7228(2016)01-0032-05

DOI:10.16826/ j. cnki.1009-7228.2016.01.007