浅谈高中化学课堂教学中的应变艺术

朱玲

（大连市第十六中学　辽宁大连　116001）



浅谈高中化学课堂教学中的应变艺术

朱玲

（大连市第十六中学辽宁大连116001）

摘要：中学化学课堂突发的教学问题，阻碍了教学设计的完整呈现和教学活动的顺利开展。主要表现在：化学实验无预期、学生思路过发散、教学节奏难掌控等方面；通过“探究实验失败原因、培养知识迁移能力，归类学生发散答案、引导知识有序构建，巧妙设计教学环节、体现合作学习优势”等教学策略，可有效解决化学课堂突发的教学问题。

关键词：化学教学；突发教学问题；课堂应变；教学策略

化学课堂突发的教学问题，是指由教学对象或教学资源引起的，对化学基本知识构建、基本原理解释等教学过程，可能产生干扰的非常规教学状况。

突发的化学教学问题，具有不确定性、开放性、矛盾性等特点，阻碍了化学教学设计的完整呈现和教学活动的顺利开展，对教学效果产生被动影响。本文结合中学化学课堂教学实例，将课堂可能的突发问题归类分析，并针对具体情况，提出相应的教学策略，以期为广大中学化学教师及相关研究人员提供参考和借鉴。

一、化学课堂突发教学问题归类

教师、学生、实验资源和教学设计四重表征［1］，相互间缺失支持和协调统一，构成了化学课堂几类突发教学问题。

1.化学实验无预期

化学是一门以实验为基础的学科，知识的构建大多是从实验入手，观察现象、分析，进而得出结论。一节完备的化学课，实验的设计及成败往往是课堂教学的关键。因化学实验存在不确定性：实验仪器的选择、药品的添加顺序、实验进行的时间、杂质的干扰等因素，都会使实验的最终结果产生偏差，影响后续教学活动的开展。

例如，人教版高中化学必修2“氨”的性质教学：在喷泉实验的演示中，因收集的氨气在实验操作过程中，装置气密性不良或不可避免的逸出损失等诸多因素，致使喷泉现象中断或液体不能充满整个圆底烧瓶。不完整的喷泉现象，使接下来氨气性质的总结缺乏说服力，略显牵强。

2.学生思路过发散

学生因知识结构和认知水平不同、思考方式差异，对学习的理解能力不尽相同。在化学教学中，教师精心设计的教学主线，却常常因为在预设问题、过渡环节或课堂小结上，学生给出的不同反馈及花式答案而难以开展，削弱了教学的连贯性、知识的关联性和规律性。

例如，人教版高中化学必修1“金属及其化合物”的教学：课堂小结中，教师要求学生依据所学内容，列出Fe、Fe2+和Fe3+的转化关系，学生只想到要回忆旧知、罗列与铁相关的所有化学方程式，虽回答踊跃，却缺乏代表性，答案片面零散、并无规律，又出现很多遗漏，没有达到整理和归纳目的。

3.教学节奏难掌控

新一轮中学化学课程改革过后，强调以学生为主体的各类新型教学模式，代替了原有的传统教学，逐渐覆盖课堂。教师通过创设问题情境，引导学生自主开展猜想、假设、分析、验证式学习，提升了学生课堂参与度和积极性。但同时，也引发了教师课堂主导地位的弱化、教学节奏掌控的复杂化、教学重难点的模糊化。

例如，人教版高中化学必修2“最简单的有机物——甲烷”的教学，教师在讲授甲烷空间构型时，采取自主探究式教学策略，要求学生依据其分子式猜想讨论甲烷几何构型。因是无信息提示的自由猜想，学生假设多种多样，涵盖了平面、立体各类几何构型，探究环节占用时间过长，后续化学性质的介绍不得不匆匆带过，教学虎头蛇尾，教学重点未得到凸显。

二、课堂突发教学问题应变策略

化学课堂的突发教学问题，如若处理不当，会直接导致教学的生硬无序、重点不明、节奏拖沓，进而影响整体教学效果。因此，教师如何选择适宜的教学策略，灵活处理突发教学问题、扭转课堂的被动局面，显得尤为重要。

1.探究实验失败原因，培养知识迁移能力

实验的失败，无疑会为化学课堂带来波动，自然形成课堂焦点，引起学生的注意。教师应抓住契机，临场应变，自然过渡，组织学生从多角度探究实验失败的原因，激发其学习欲望，从探究中完成教学内容［2］。

例如，氨的性质的教学，面对失败的演示实验，教师可引导学生从实验操作（氨气的收集方法、喷泉步骤顺序）及外界环境因素（装置的设计连接）等角度，探究喷泉实验失败的可能原因及应如何避免；这样一来，既提升了学生的问题解决意识，又培养其知识的迁移能力。不论是分析问题，还是实验观察，都不仅仅是让学生“学会”，更重要的是让学生能够基于事实、自主钻研，达到“会学”的学习层次。

2.归类学生发散答案，引导知识有序构建

学生是有思维、有个性的鲜活个体，面对其发散、无规律的回答，教师应因地制宜地开展教学，及时归类学生答案与知识的内在联系，有意识地帮助学生构建知识网络，向学生展示如何运用分析概括、比较归类等方法解决化学问题。

例如，铁三角转化的教学小结，东拼西凑的学生答案并没有错误，但却不能达到总结归纳目的。教师可适时提示学生根据氧化还原规律及常见氧化剂、还原剂的分类知识，来分析解决问题。既没有否定学生、强行阻止其思维发展，又通过提示化解了课堂无序的难题，帮助学生构建了氧化还原规律在元素化合物知识学习的主体线索，初步建立了知识的网络模型。

3.巧妙设计教学环节，体现合作学习优势

放任的自主学习环节、任学生自由发展，为教师掌控教学设计的进程增添难度。教师可选择将自主学习与合作学习策略相结合，组织学生以科学定制小组为单位［3］，制定学习计划，适时地进行讨论、意见综合等合作交流的学习环节，并不失时机地参与到学生的自主学习活动中来，进行指导，达到“形散人不散”的教学效果。

例如，甲烷的空间构型教学，让学生以分组模式，适度地模拟科学家的探究过程，并给出“甲烷极难溶于水，实验测出CH2C12只有一种结构”科学信息，作为判断依据，由学生自行开展分工合作学习，推导出定向结论。这要比单一灌输式、完全开放式的教学有效得多。在知识的学习过程中，既体验了知识的获得，又实现了师生与生生之间的交流互动，加强了学生的团队合作意识。

三、总结

化学课堂突发的教学问题是一把双刃剑，既可能影响教学的系统性和连贯性，又可能转变为独特的教学资源被挖掘。教师应依据学校、学生、教学资源等实际学情，有针对性地选择、运用、调整以上教学策略，因地制宜地开展教学活动，相机诱导、适时点化，将教学缺憾巧妙提升为教学亮点，课堂的应变艺术才会得以优化。

参考文献

［1］董瑞峰.化学教师教学智慧生成的研究［J］.化学教与学，2015，（8）：6

［2］侯帅，王后雄.中学化学实验中的开放性问题：特征类型及教学策略［J］.化学教学，2015，（9）：7

［3］童云国，沈素芳.讨论式教学法在高中化学教学中的应用［J］.中学化学，2015，（8）：7

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.02.016

文章编号：1008-0546（2016）02-0053-02

中图分类号：G632.41

文献标识码：B