初中物理生态课堂初探

陈　恒

(江苏省扬州市梅岭中学,江苏　扬州　225000)



初中物理生态课堂初探

陈恒

(江苏省扬州市梅岭中学,江苏扬州225000)

摘要：生态物理课堂的教学设计应该以学生为主体,关注每一个学生的需求，为学生的全面发展奠定基础.本文结合教学案例，与大家分享在实施“生态课堂”过程中的体会.

关键词：初中物理教学；生态课堂;学生为主体

生态课堂是以学生为主体,关注每一个学生的需求,兼顾学生的个性发展,运用现代课堂教学手段,实现教学与学生发展的真正统一的课堂.它强调让学生健康成长,努力适应学生的个性发展,为学生的全面发展奠定基础.卢梭说过:教育必须顺其自然，也就是顺其天性而为,否则必然产生本性断伤的结果.从长远看,生态的物理课堂应该是没有盆景工艺式的缠扎,没有反复式样的驯化,还学生自由发展的空间,还学生充满探索世界的激情,还孩子心向自然的愿望.笔者在自己平时的教学中,努力践行“生态课堂”的核心理念,即:尊重与唤醒.本文结合教学案例，和大家分享在实施“生态课堂”过程中的体会.

1听孩子把话说完

在《大气的压强》这节课中,笔者曾向学生提出如下问题：如果去西藏旅行,为了解决西藏地区水的沸点比较低而不能煮熟米饭的问题,你可以采取哪些措施？

绝大部分的学生都说出了笔者想要的答案——用高压锅，这也是笔者默认的“标准”答案.可班上有个成绩不错的孩子,举手发出了不同的声音——“老师,我需要在锅上放一块石头！”答案一出来,班上就笑成一片,孩子们都在嘲笑这个“怪异”的答案.当时的笔者其实心里也觉得好笑,只是出于对学生的尊敬,礼貌性地问了一句话:“很好,你能说明一下你的理由吗？”这个孩子解释道:“老师,我只需要把一块大石头放在锅盖上压紧就行了.”

这是第一个案例,与此类似的还有一个,在《初识家用电器》这节课中,需要学生们讲出收音机在使用过程中能量的转换情况,即需要学生们能说出收音机工作时能将电能转换为哪些能量,孩子们顺利的答出“电能转换为声能”或者“电能转换为内能”.可有一个学生却举手回答说:“电能转换为机械能.”这个答案对于笔者而言有点懵,于是笔者接着追问了一句:“你指的机械能是收音机喇叭的纸盆振动的机械能么？”孩子摇头说不是.孩子取出了自己带的复读机,然后说:“通电以后,里面的有个磁头在转啊,不是有机械能的吗？”

这两个案例有一个共同的特点,就是孩子的初始答案是不完善的,有瑕疵的.如果教师追求上课的效率,可能就直接给这两个答案判了死刑,说实话,刚开始工作时,笔者也经常这么做,可工作几年以后,笔者发现在课堂上,孩子的提问越来越少了,满眼望下去,只有一张张茫然的脸,一双双在渴求教师赶快告诉我答案的眼睛.试想，这样的课堂下,我们教师是在培养学生么？所以,在经历麻木课堂的“洗礼”后,笔者给自己的教学定了一个第一准则：孩子,我想听你说完.

从上面的两个案例,细听学生的表达,他们其实都是正确的、有道理的,只不过由于学生的表述可能还不到位,所以初始的表达可能不是那么准确.作为教师一定要耐心让学生把话说完.尤其是初学物理的学生,因为这是学生在建立自我认同的重要过程.学生年龄虽小,也有独立的人格尊严,也有认知世界的独特视角,也有表达内心感受、获得认同的需求.学生说得有理,应该赞赏,说得不合理,可以进一步交换意见,直至解开心中的疑惑为止.只有这样,才能建立和谐的生态课堂.如果教师一味将自己的观点强加给他们,剥夺了他们将话说完的权利,再有思想的学生也会被抹杀得日渐平庸.而且在听学生表述时,有一点笔者觉得特别重要,就是如果有疑问,最好直接用疑问的方式询问孩子,而不要采用反问的方式.疑问是就事论事的询问,反问则带有一定的质疑,会把学生置于对立面而让学生产生不被信任感,伤害学生进一步表达的勇气.

生态课堂的一个重要特点就是关注多元的评价方式与个性发展.由于学生的认知水平存在差异性,在教学过程中学生的表现参差不齐,教师要对学生进行正面评价,以鼓励为主.让学生树立信心,勇于表现自己.作为教师,我们应该知道,宽容是一门学问.由于物理学科与日常生活结合得比较紧密,所以在教学中,难免会遇到学生“离奇古怪”的想法,甚至出现“错误”.这时候,作为一名物理教师,面对着刚开始学习物理的学生,就更应该从“蹲下来看学生”开始,多一些“假如是我的孩子”的反思,做一个宽容的教师.让学生敢于把自己的想法或者做法表达完毕,切忌有“上句”没“下句”式的急功近利之行为.

由于笔者近几年一直坚持这样的教学思想,学生在宽容、和谐的生态物理课堂上建立了自信,敢说、敢做！这样持续了一段时间后,课堂上,学生的眼睛亮起来了,敢于质疑的声音越来越多,课堂变得越来越有新意.几乎每节课都有新的有生命元素产生,不断有新的火花迸发,也直接引发了下面几个案例.

2把课堂交给学生

在“杠杆”一节中,有一个课后实验,就是“蜡烛跷跷板”.这个实验很有意思,但是要解释清楚两端点燃的蜡烛为什么会依次来回摆动却很难,有很多学生不大了解,在第一个班级,笔者采取了画图的办法,结果讲了半天,口干舌燥,学生听的云里雾里,不知所云,笔者也感到非常无奈.所以在第二个班,笔者换了一种教学方法,做了一个跷跷板在实物展台上展示,结果由于有了动态演示,在现场实验的基础上,学生理解起来要好得多.到了第三个班，笔者干脆让学生自己每人做一个跷跷板,然后笔者问他们：为什么跷跷板可以来回摆动？结果学生探索的兴趣很浓,认真进行了实验,然后互相讨论,甚至争得面红耳赤,但最后几乎所有的学生都毫不费力地把原因讲了出来.而且在表达的过程中逻辑性之强,语言之严谨远远超出了笔者的想象.教学效果如此之好，由此笔者意识到：其实最好的教学方式就是——让学生自己来！

很多时候,我们都以为教学设计是教师自己的事儿,学生的任务是配合教师完成教学任务,进而掌握一定的知识,以备考试或今后生活中能够使用.因而教学设计就与学生没有关系了,学生不理解也没关系,只要会解题,考高分就行了.在很多公开课现场,我们发现教师把教学过程设计得天衣无缝,学生配合得也很好,很少会出现差错,即使一个同学错了,别的同学或者教师也能打好圆场,可是,这也正是最严重的问题.学生在一堂课的学习过程中,竟然没有一个问题,没有提出什么疑异,没有出错！这怎么会是一堂促进学生发展,师生共同分享,共同理解的课呢？这分明是演员在表演！教师的教学不是演戏,学生的学习不是模仿.一个真正希望学生进步、成长的教师,会是一个尊重学生思想、让学生理解教学、让学生自我提高的教师,他应该知道自己的教学不是独角戏,而是师生共同成长的历程.

图1

下面的这个教学案例让笔者对上面的话有了更深的理解.电路识别是初中生一个难点,但很多学生对于稍微复杂一点的电路图就束手无策,尤其以下面这一题中的三个电阻的连接方式为代表(如图1).

对于初中生而言,由于没有建立电势的概念,对于这三个电阻的连接方式以及电流的方向实在是很难理解,每年笔者在讲解这个例题的时候都尝试各种方法,如“电路图改造法”,“实物连接后讲解法”,甚至还把高中的电势下放到初中来讲,但最后的教学效果都不是很好.学生基本上是强制性的记住答案而已.直到去年讲这个例题时,笔者顺带问了一句:“这道难题,有学生会解么？”想不到的是随即下面就有个学生举手.笔者心中窃喜,因为可能又会有新的火花出现了.笔者便让这个学生上黑板来讲给大家听.

只见这个学生不慌不忙的在笔者原图的下面又画了以下3张图(如图2).

图2

然后非常自信的解释道:“老师,您讲过,并联电路的最大特点就是互不影响,因此我分别在图中擦掉R1、R2、R3后,发现它们都还能工作,说明它们工作互不影响,如果还有同学看不出来的话,还可以再擦掉一个电阻，说着他又画了如下3张图(如图3).

图3

“大家看每个用电器的电流方向很清楚,而且再擦掉任意一个,都不影响其它用电器的工作,所以三个用电器都是并联,这个难题故意把图画的奇怪,其实只要会擦就行了啊,连接方式一目了然,这道题目不难！”

这位学生讲完以后,讲台下响起了同学们兴奋而且激动的掌声.而笔者也被学生大胆而简洁的思维震惊了，要知道,这是电路连接的第二节课,也就是说是在同学们才刚刚学完电路的并联,才刚刚做了一次连接电路的实验情况下就有学生能想到这么简洁的方法.这个案例给了笔者巨大的震撼,为什么困扰了笔者这么多年的难题,在这个孩子的面前却是如此的轻松就解决了.其实,最核心的动力就是,学生成为了学习的主体.这也恰巧是生态课堂的一个重要特点：尊重学生,突出学生的个性,学生才能在课堂活动中积极主动.

笔者觉得物理的生态课堂是带有“写意”的课堂,“写意”是国画的一种画法,用笔不求工细,重在神态的表现与情感的抒发.以这种观念看物理课,教师在课堂教学中不必刻意追求面面俱到,不必过分拘泥于一些条条框框,应该给学生的思维留有足够空间,让他们自己去想、去做、去悟,去以大观小、由小窥大,进而掌握所学的精髓,领略物理学的美妙.

物理课堂教学本身就是一个复杂的系统,存在着许多不确定的因素,教学过程是动态的、生成的.作为课堂教学活动的参与者,教师和学生都是完整的生命个体,是要求个性抒发、自我表达和价值实现的行为和思想主体,在环境的刺激下,他们可能会产生思维变换、心态逆转和情绪波动.也就是说,课堂教学并不是一种机械地按照预先确定的模式展开的过程,教师必须根据课堂的实际运行情况,以学生的动态发展为导向,对教学的目标、过程、方式等进行及时的调整,充分调动一切可变和可动的因素,灵活地随时调整教学流程,以满足学生对物理探究的要求.

有位名人曾说过;“好的先生不是教书,不是教学生,乃是教学生学”.生态课堂追求的就是这样一种课堂教学环境,即让生命实体在良好的条件下自然、和谐、自由地生长发展.叶圣陶先生说：“教是为了不需要教”.“授人之渔”已成为师者的最高教育境界，只要满足初中生学习物理时的“好动”、“好奇”、“好学”、“好胜”、“成功”等一系列心理需求，那他们一定能够成为自为性、自主性、能动性都很强的学生,在课堂上,他们会对学习产生强烈的兴趣,他们自我教育、自我管理、自我评价、自我激励的能力会逐渐形成.而在这个过程中,教师通过各种自然的、生态的教育行为引导学生通过主体参与,逐步实现自我定位、自我教育、自我提升的主体性教育状态,充分发挥学生学习生活的主体作用,构建起学生在教育教学中的主体地位.青少年学生在其物理探究过程中对纷繁复杂的世界和新鲜事物充满了好奇,他们有强烈的探究动机及行为,目的是为了了解事物的原本面貌,体验探究的过程.他们通过质疑问难来了解事物及事物之间的相互关系和内在联系,并从中培养求异思想和创造想象,提高观察、分析问题的能力,包含着强烈的求知欲和探究精神.而作为教师的我们,就更应像呵护刚出苗的嫩芽一样呵护这种精神！在物理教学过程中应该有一种“静待花开”的从容.

中国著名数学家杨乐提到:“国内的教育,学校、家庭、社会对学生的期望太高、太急、太迫切,成才是一个很长的过程,是一个比较自然的过程.”

自然的即是生态的.“生态”一词在《辞海》中的意思为:自然环境系统中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用建立的动态平衡关系.联系到我们的实际教学,就是教师与学生之间,学生与学生环境之间的动态平衡关系.生态课堂是课堂内人与环境的相互依存、良性循环的课堂.其生态因素包括人、物质和精神,三者之间相互依存,相互制约,呈多向互动关系.物理学是研究自然界最基本运动规律的科学,就更应该体现生态这个核心特点.应该以人为本,关注人性,突出发展,充满活力,让物理课成为学生成长的乐园;课堂由认知领域延展到生命领域,是教师、学生、文本之间的对话过程.为学生终身学习的可持续夯实基础.

笔者通过践行物理生态课堂的教学,深深感悟到荀子的“吾尝终日而思矣,不如须臾之所学”的道理.也使笔者进一步认识到教学行动需要探究的内容很多很多.路正长,我们更需要“上下而求索”.

参考文献：

[1] 郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社,2001.

[2] 沃尔夫冈·布列钦卡著,胡劲松译.教育科学的基本概念:分析、批判和建议[M].上海:华东师范大学出版社,2001.