三年制高职学前教育专业课程体系改革探索

林雪卿

（厦门城市职业学院学前教育系，福建厦门 361008）

三年制高职学前教育专业课程体系改革探索

林雪卿

（厦门城市职业学院学前教育系，福建厦门 361008）

课程是所有教学理念的承载者和体现者，课程体系是否合理直接关系培养目标能否实现。三年制高职学前教育专业课程体系存在课程目标定位不清晰、课程结构不合理、设置的课程门类不尽合理、公共课与职业延展课的设置比较单一等问题。应在充分考虑国家统一要求，高职教育特点，所在地区、用人单位、学生实际需求的前提下构建课程体系。即增加一些新课程，调整课程结构，增加专业理论课的比重，减少艺术类职业技能课的比重，加强公共课与专业课的渗透与融合，在课程体系改革的同时进行课程教学改革。

课程体系；课程设置；课程结构；课程教学改革

0　引言

课程是所有教学理念的承载者和体现者，课程体系是否合理直接关系培养目标能否实现，教学质量能否提高。为此，必须进行学前教育专业课程体系的科学构建。

1　三年制高职学前教育专业课程体系存在的主要问题

1）课程目标定位不清晰，体现不出高职特点。表现为：有的课程目标的定位太低，雷同于中职教育那种重实践、轻理论的课程目标，过度削减甚至取消必要的理论课程，片面强调学生动手操作的能力，高职教育的“高”没有体现出来，甚至与技校或培训机构没有区别，培养出来的学生可持续发展能力较差；有的课程目标的定位太高，雷同于高等师范院校本科教育那种重理论、轻实践，试图培养专家型和研究型幼儿教师的课程目标，课程体系是本科的“压缩饼干”，没能体现高职教育“校企合作”“工学结合”的课程改革要求，培养出来的学生动手能力较差。

2）课程结构不够合理。体现在：第一，教师教育类课程是师范类专业体现“师范性”的重要标志，是教师专业化的重要一环，是衡量一名幼儿教师是否合格的主要依据，是影响教师职业胜任度的重要指标，更是学生掌握教育基本理论与教学技能技巧的关键环节。三年制高职本来总课时就非常有限，但在公共课（通识课）与教师教育类课程的比重上，公共课所占的比重偏高，教师教育类课程所占的比重偏低。如某高职学前教育专业公共课占总学分的27.7％，教师教育课程只占总学分的50.8％（含选修课，不含集中实践）。即第一学期基本上是公共课，最后一学期是毕业顶岗实习，学生真正学习教师教育类课程的时间所剩无几。第二，在专业理论课与艺术类职业技能课的比重上，艺术类职业技能课所占的比重偏高，专业理论课所占的比重偏低。有的学校没有开设“普通教育学”“普通心理学”“学前教育史”“幼儿园课程论”等教育基础学科课程，这样，学生难以形成可持续的专业发展能力。第三，在必修课与选修课的比重上，必修课所占的比重偏高，选修课所占的比重偏低。在选修课程中，存在限选课所占的比重偏高，任选课所占的比重偏低的问题。第四，在分科课程与综合课程的比重上，开设的几乎都是分科课程，综合课程开设得极少。即使将“幼儿园教育活动设计与指导”（即语言、科学、健康、社会、艺术五大领域教学法）设置为综合课程，实际操作中还是成五六门的分科课程。

3）设置的课程门类不科学。体现在：一是不少高职院校的学前教育专业还停留在幼师时期开设的那些传统课程，对于适应幼教发展和教师资格考试新需要的一些课程如“自然科学基础”“社会科学基础”“幼儿园教育评价”“幼儿园教师职业道德”“幼儿教育法规”“幼儿行为观察与分析”等没有开设或开设的课时不够。有的学校把《幼儿教育法规》的相关内容渗透在《学前教育学》或者《思想品德与法律基础》等课程里讲授，没有单独设课，或者只开设为选修课，这远远不能适应我国依法治园和教师资格考试的新需要。二是全国各地各校开设的课程门类繁多，“因师设课”的现象比较突出。如设置“三笔字”“播音与主持”“应用文秘”“公关实务”“儿童服装心理学”等必修课程，什么东西都往里装。五花八门的课程设置使学前教育专业培养出来的学生质量也良莠不齐。

4）公共课（通识课）、职业延展课（选修课）的设置比较单一。体现在：第一，很多学校的公共课只包括思政类（如思想品德与法律基础、毛泽东思想概论等）、工具类（如外语、计算机）、军体类（如体育、军训）等几类。有的学校甚至将公共课简单地理解成国家统一要求的政治课、思品课。笔者认为，公共课准确地应称为通识课，应包括一些科学、人文或艺术素养类的课程。学习这些课程对学生人格的养成以及身心的和谐全面发展有着重要的作用。第二，职业延展课所占学分偏少且可选范围较窄。一般只开设与专业直接相关的延展课，通常只能在本系选修课程，很少跨系、跨院、跨校选修课程。

2　三年制高职学前教育专业课程体系改革的依据与参考

2.1课程体系改革应以国家对高职教育所有专业人才培养和课程设置的共性要求为依据

国家对高职教育所有专业人才培养和课程设置的共性要求主要体现在以下文件中：《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）、《关于制订高职高专教育专业教学计划的原则意见》（教高［2000］2号）、《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高［2000］2号）、《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》（教思政［2012］1号）、《高等职业学校专业教学标准（试行）》（教职成司函［2012］217号）等。这些文件的主要精神有：高职院校要以培养职业能力为主线构建课程体系；要按照突出应用性、实践性的原则重组课程结构；要积极与行业企业合作开发课程；实践教学、军事训练、社会实践活动是实践育人的主要形式，要确保高职高专类专业实践教学的比重不少于50％，师范类学生教育实践不少于一个学期，军事技能训练时间为2—3周，社会实践活动不少于2周；三年制专业的课内总学时一般以1 600—1 800学时为宜，实践教学一般不低于教学活动总学时的40％。

2.2课程体系改革应以国家对高职学前教育专业等教师教育类专业的特别要求为依据

国家对高职学前教育专业等教师教育类专业的特别要求，主要体现在以下文件中：第一，2012年教育部颁发的《幼儿园教师专业标准（试行）》。它是国家对所有合格幼儿园教师必须达到的专业素质的共性要求、基本要求和底线要求，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养的重要依据。该文件将幼儿园教师的专业素质分为3个维度14个领域62个具体要求，对学前教育专业课程设置和人才培养质量的评价提供了刚性的标准和依据。第二，全国教师资格统一考试的相关文件。包括：2011年7月教育部师范教育司、教育部考试中心出台的《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》和《中小学和幼儿园教师资格考试大纲（试行）》，教育部2013年8月15日颁发的《中小学教师资格考试暂行办法》。这些文件明确将幼儿园教师职业道德、幼儿教育法律法规、教师综合文化素养知识、教师的教育教学能力、教师的实践能力和教师专业发展潜质等列入了教师资格考试的范围。国家教师资格考试的新要求倒逼高职学前教育专业完善课程体系，增设相关新课程，为学生顺利取得教师资格证创造条件。第三，教育部2012年10月15日颁发的《3—6岁儿童学习与发展指南》。它明确了幼儿园教育的内容与方法，其儿童发展阶梯状目标要求对幼儿园教师在教育理念、儿童观、课程观、课程内容等方面的业务素质提出了规范和要求，是进行高职学前教育专业课程体系改革的指南和纲领性文件。第四，教育部2011年10月出台的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》。从创新教师教育课程理念、优化教师教育课程结构、强化教育实践环节、加强教师养成教育等十个方面对教师教育课程改革提出了具体要求。如要求将《中小学教师职业道德规范》列为教师教育必修课程等。第五，教育部2011年10月出台的《教师教育课程标准（试行）》（本课程标准专指教师教育类课程）。它体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案的重要依据之一。如明确规定三年制高职学前教育专业的教师教育课程总学分（含选修课程）不得低于60学分，教育实践不得少于18周等。

“国家对高职教育所有专业人才培养和课程设置的共性要求”主要强调各个高职专业的职业教育性质，“国家对高职学前教育专业等教师教育类专业的特别要求”主要强调学前教育专业的师范性质（行业标准）。学前教育专业的课程体系改革能兼顾这两方面的要求，但当二者出现矛盾时，职业教育性质要服从师范性质。

2.3课程体系改革应以所在地区、学校及学生的实际情况为参考

1）考虑当地实际需求。由于区域经济发展的差异，不同地区对同一职业领域的人才规格又有特定的要求，即高职院校学前教育专业的课程目标常常又带有区域特色。如学前教育专业这几年很热门，很重要的原因是公办幼儿园招收事业编制内教师，所以各地在构建课程体系时，要充分考虑各地“考编”的不同需求，在符合国家统一要求的前提下体现地方特色。

2）考虑用人单位的需求。作为用人单位，总是希望所招到的员工能够“留得住”“工作能直接上手”“减少岗前培训时间”等。如幼儿园园长最希望招到的新教师是“了解一日活动流程”“能直接带班”等。可见，用人单位主要以学生的“可用性”“实用性”作为衡量毕业生质量的标准。对于用人单位的要求，我们应把握的原则是：在不违背国家、地方要求的前提下尽可能积极主动地去适应，当然也不等于完全迎合。

3）考虑学生需求。课程设置是为学生发展服务的，所以学生对课程设置的认识，学生学习这些课程后的收获与感受是课程设置者应该考察的视角，也是构建课程体系时必须考虑的重要因素。

总之，国家对幼儿园教师专业标准、教师资格考试等“国标”要求是学前教育专业课程体系改革的“指南针”。在此前提下再兼顾地方、学校需求及学生需求等因素。

3　三年制高职学前教育专业课程体系的构建

3.1三年制高职学前教育专业的培养目标

培养目标是课程设置的出发点与归宿，课程体系应该在专业培养目标与规格的基础上构建。三年制高职学前教育专业既不能等同于中等幼儿师范教育，更不能以学前教育本科为标杆，它的培养目标定位为：培养具有良好的职业道德，健康的心理和良好的性格特征，具备一定专业理论素养，具有较强的基本保教技能和教育教学技能，胜任幼儿园保教工作的高素质、技术技能型学前教育工作者。

与该培养目标相适应，高职层次学前教育专业的课程设置要避免过于“学术化”“艺术化”“中职化”，要把理论素质和实践技能的培养有机结合起来，尤其要突出理论在实践中的应用。

3.2三年制高职学前教育专业课程体系的基本框架

1）公共课（通识课）。公共课作为一种通识教育，肩负着提高师范生的综合素养，促进专业发展的重任。公共课由公共必修课程与公共选修课程两个模块组成，包括人文类、社会科学类、自然科学类、应用科学类等方面，内容非常丰富与宽泛。学前教育专业除了应开设国家统一要求的“思想道德修养与法律基础”等课程外，还应增设“自然科学基础”与“社会科学基础”这两门通识课程，以满足学生参加国家教师资格统一考试的新需求。

2）职业基础课。目的在于提升学生从事保教工作所必需的教育理论素养。除了开设传统“三学”（指学前教育学、学前心理学、学前卫生学），还应增加开设“幼儿园教师职业道德”“幼儿教育法规”“幼儿园教育评价”等课程。

3）职业技能课。目的在于提升学生的职业技能，具备较强的教育教学能力。职业技能课主要包括教学法和艺术类课程两大类。其中，五大领域教学法是最能体现专业特质的课程，是该专业学生的“看家本领”，应设置为职业核心课程。

4）职业延展课。目的在于满足学生的兴趣爱好，发展个性特长，拓宽知识视野，丰富、深化职业技能，为学生将来开展创业活动打下基础。职业延展课可以分类型、分模块开设，其中包括幼儿园管理类、早期教育类、音乐类、表演类、美术类、语言类、人文素养类、地方特色类、数字媒体类等。职业延展课分为限选和任选二项，学生可以根据自己的兴趣爱好以及就业或创业走向有针对性地选择不同模块的课程，甚至跨系、跨院、跨校选修课程，使其相关能力得到纵深发展。

5）集中实践。目的在于培养和训练学生的实践能力和就业能力。在“专业实习实训”模块，除了保教见习、各科教学法实习、保教基本技能实训这三项内容外，在第五学期应增加“综合教育实习”内容。

3.3三年制高职学前教育专业课程体系改革的主要体现

根据高职教育特点及学前教育发展新要求，以厦门城市职业学院学前教育专业为例，14级、15级、16级逐年进行课程体系改革，现有课程体系与以前的课程体系比较，变化如下：

3.3.1控制总学分与总学时

根据“三年制专业的课内总学时一般以1 600—1 800学时为宜”的要求，改革后的学前教育专业课程体系严格控制总学分和课内总学时。如厦门城市职业学院学前教育专业的课内总学时由13级的1 972学时减为16级的1 784学时，总学分由13级的142学分减为16级的130学分。

3.3.2增加传统课程设置中没有开设的课程

传统的学前教育专业比较重视“三学六法”等课程的设置，这些课程目前仍然占有重要位置。但随着形势的发展，一些原来没有开设或虽有开设但不够重视的课程的重要性逐步显现出来，如“幼儿教育法规”“幼儿园教师职业道德”“自然科学基础”“社会科学基础”“幼儿园教育评价”“幼儿行为观察与分析”等课程。逐年增设这些必修课程，以满足毕业生参加教师资格考试和事业编制内教师考试的需求。

3.3.3调整课程结构，提高专业理论课的比重，降低艺术类职业技能课的比重

我们主张重视专业理论课程的课程设置思路。因为专业理论课程决定着学前教育专业的专业品位和受教育者的专业发展，是提高学生综合素养和综合能力的基础，是学生具有后续发展潜力的重要保证。专科学生的理论基础较薄弱，学习时间又少于本科生与研究生，与本科生与研究生在同一标准下考试竞争，显然处于劣势。为此，我们在改革课程体系时，提高了专业理论课的比重，降低了艺术类职业技能课的比重。

学前教育专业的职业技能课分为两类，一类是本体性技能课程，即钢琴演奏、歌唱、舞蹈、绘画、手工制作等艺术类职业技能课。这类技能并不是幼儿园教师应具备的最主要技能，更不是唯一技能；另一类是条件性技能，即“教育活动的设计与实施”（五大领域教学法）“游戏设计与指导”“教师语言技能”等课程。我们降低的是本体性技能课程的比重，而不是条件性技能课程的比重。

提高专业理论课的比重，降低艺术类职业技能课的比重具体体现在：一是增加专业理论课的门类；二是增加专业理论课的学分，减少职业技能课的学分。如厦门城市职业学院专业理论课的学分由13级的23个学分增加到16级的29个学分，美术、钢琴、舞蹈等艺术类职业技能课的学分由13级的每门课8学分减为16级的每门课6学分。

3.3.4加强公共课与专业课的渗透与融合

开设公共课（通识课）与专业课都是为培养全面发展的合格老师服务的。要对通识课程与专业课程进行一体化设计，将一些专业课程放在通识课程模块里开设，增加通识课程与相关专业的结合度，避免泛泛而谈。二者可以结合的课程主要有：一是“幼儿园教师职业道德”课程应是公共课程“思想道德修养与法律基础”课程的一个组成部分，“思想道德修养与法律基础”不仅要讲授所有公民的普遍性品德要求，更要结合学前教育专业的特点，讲授针对幼儿园教师专业道德的特别要求，二是“公共英语”增加幼儿英语的有关内容；三是“职业生涯与发展规划”“就业指导”与“创业基础”等课程也应体现对学前教育专业的就业指导与要求，可以将“职业生涯与发展规划”课程直接改为“幼儿教师专业发展与职业生涯规划”。

3.3.5在课程体系改革的同时进行课程教学改革

课程体系只是人才培养开出的一道道菜单，如何将课程体系的具体内容落实到师范生的培养过程中才是关键。为此，要把课程教学改革作为学前教育专业课程体系改革的核心环节，将课程体系改革与课程教学改革紧密结合起来。课程教学改革包括课程教学内容、课程教学方法、课程评价与考核等方面的改革。

1）理论课程的改革。专科层次学前教育专业学生的理论基础相对薄弱，将来从事的工作基本上是幼儿园一线教师，较少从事纯理论研究。为此，专科层次理论课程的改革要处理好基础性与应用性之间的关系，有别于本科教育与研究生教育。理论课程可以从以下几个方面进行改革：一是在教学内容的选择上要打破原有的学科性课程体系，对课程内容进行解构与重构，不再强调知识体系本身的系统性、完整性，而是强调其内容在学前教育保教工作第一线是否实用，建立理论教学与实践教学并行、互动的教学内容体系。二是要强调课程内容的综合性。既可以是各门理论课程之间的综合，也可以是同一门课程内部各单元内容的综合。三是理论课程同样要与幼儿园合作开发，采用实践型的教学方法。四是要充分利用现代教学手段进行教学方式方法的改革，如引入魔灯课程、慕课、微课等，就当前学前教育的热点难点问题引导学生进行自主性学习。

2）技能课程的改革。学前教育专业中开设弹、唱、跳、画、做等本体性技能课程的主要目的是提高学生的艺术素养和欣赏美、表现美、运用美、创造美的能力，提高学生将所学的艺术知识、艺术技能、艺术元素应用于幼儿园的主题活动等教育教学活动中的能力。而不仅仅是机械、重复、简单地训练基本功或者过关考级。对于五大领域教学法、游戏等条件性技能课程的教学，不能仅停留于原来的教学方式，还要将改革的重点放在高校与幼儿园合作开发课程上，要让幼儿园老师高度介入课程开发，或者直接将课堂放到幼儿园，缩短理论与实践的距离。

3）集中实践课程的改革。设置集中实践课程的主要目的是让学生有观摩、参与教育实践和研究教育实践的体验与经历。通过实践，践行教育教学理论知识，掌握实际操作技能技巧，为学生入职做全面的准备。

集中实践在内容上要做到由浅入深、由易到难，时间上要做到由短到长，形式上要做到从“看”到“做”。即保教见习以“看”为主，五大领域教学法的实习是“看”“做”结合，综合实习与半年的毕业顶岗实习则以“做”为主。此外，集中实践的指导教师应由校内指导教师与校外幼儿园指导教师互相配合，共同指导。尤其对最后一学期的毕业顶岗实习，要有明确具体的要求，学生要严格遵循“备课—模拟试讲—师生评议—自我修正—实习”等相关流程，确保毕业顶岗实习质量。

综上所述，高职学前教育专业课程体系改革是一个系统工程，不仅涉及课程体系的设置依据、课程体系具体内容、课程结构的优化以及课程教学内容的改革这几个方面，还涉及课程理念的创新、课程资源的开发、教学方法和手段的改进、课程管理和质量评估制度的建立等一系列课程理念或课程实施的具体问题，只有这一系列问题都得到较好解决，才能培养出“基础扎实、理论过硬、技能合格、教育教学能力强”的幼教人才。

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［责任编辑：王晓青］

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1671-6876（2016）03-0274-05

2016-06-26

2015年度教学改革研究项目课题“《幼儿园教师专业标准》背景下的高职学前教育专业课程体系改革”（JGYJ1507）

林雪卿（1966-），女，福建永春人，教授，主要从事学前教育理论、教育法学等研究。E-mail：1747189246@qq.com