地方本科院校教学管理制度的失衡与重构①

房敏

（德州学院，山东德州253023）

地方本科院校教学管理制度的失衡与重构①

房敏

（德州学院，山东德州253023）

教学管理制度应该由规制性、规范性和文化—认知性制度要素有机构成。但现实中由于对教师群体人性认识、对院校组织属性认识以及对制度内涵和存在形态认识的局限，导致地方本科院校教学管理制度存在结构要素、作用机制以及功能的失衡。地方本科院校管理者应该在尊重教师群体本性、院校双重系统组织属性以及制度多重构体属性的基础上，通过管理双方群体良性认识氛围的形成、群体互动模式的优化以及双方素质的共同提高来推动教学管理制度向“弱教务、强文化”方向转变。

地方本科院校；教学管理制度；结构性失衡；重构

一、现实反观：地方本科院校教学管理制度的结构性失衡

新制度社会学家斯科特综合以往制度研究者的观点认为：“制度包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知性要素，以及相关的活动与资源。”［1］这种对制度内涵和结构的认识不仅向上拓展了其法令的层面，而且向下拓展了其认知的层面。［2］笔者认为地方本科院校要形成有特色、有内涵的教学管理制度，对其内涵和外延也需要进行扩展性认识，即不仅要重视显性的、成文的规制性制度要素，也要关注到诸如道德规范、意识形态、行为习惯等隐性的规范性和文化—认知性制度要素。从理论上看，三者可以看成是构成教学管理制度的三根支柱，它们的刚柔相济是教师教学质量提高的有力保证。现实中它们却存在结构性失衡，导致教学管理制度出现“失灵”。

（一）教学管理制度结构要素失衡

地方本科院校管理者在依托教学管理制度对教师进行教学管理的过程中，比较重视规制性、规范性制度要素，轻共享的、积极的文化—认知性制度要素，造成制度结构要素失衡。

地方本科院校教学管理者对规制性制度要素的重视，不仅体现在数量方面，还体现在具体内容以及文本性制度的传递方式等方面。具体来说，一是制度文本的数量多、范围广。通过收集被调查学校的制度文本发现，学校管理层针对教师教学无一例外地都制定了完备详细的规章制度，其中，部分学校还将“碎片式”的教学管理规章制度汇编成册，装帧得比较规范、认真。规章制度文本涉及的范围不仅包括课堂教学、实践教学等横向教学环节，还有教学计划、教学组织、教学实施、教学控制等纵向环节。二是体现在规章制度的内容表述上。制度文本内容表述上明显地充斥着管理主义情结，“不得”、“必须”、“不准”、“务必”等字眼出现的频率较高。三是体现在规章制度传递方式的选择上。它们一般是沿着科层组织的等级结构借助下发红头文件、召开相关会议或者填报有关表格的形式进行传递。依托载体的行政化凸显了管理层对显性的规制性制度要素的偏爱。

教师教学管理规范性制度要素体现了与教学工作有关的主要利益相关者对教师的责任期待。当这些责任期待被多数教师感知、接受、内化之后就会成为规范性制度要素影响到教师们的教学行为选择。在现实中以学校教学管理者为代表的主要利益相关者往往将多重道德期待附加或者灌输给教师，常常以“你作为老师，就应该怎么做”这样的形式出现。对于教师群体成员来说这的确构成了行为的外界压力。倘若他们不能按照群体的责任规范去做，不符合主要利益主体的价值要求，那就可能面临生存和发展的合法性危机。目前，在地方本科院校内部，大多数教师能按照主要利益相关者责任期待的要求来约束其行为，但是他们也感受到有些责任规范已经远远超过了教师这一公共角色的要求，造成其角色意识模糊，行为两难。

以上提到的规制性制度的执行以及责任规范的内化和遵守并不是自觉自愿的，它和管理者采用的管理思维、管理方式以及组织文化有密切的关系。一定程度上讲，制度执行是一种纪律，文化是一种认同。随着时间的磨砺和积淀，当执行力逐渐成为学校成员的本能和习惯，成为群体无意识，成为工作的DNA时，才能表明学校的执行力文化已然形成。［3］而这恰恰是管理者所忽视、教学管理制度所缺失的。教师们在教学管理过程中，很难感受到管理双方共同体文化的存在，也很难感受到教学学术文化的存在。

（二）教学管理制度要素的作用机制失衡

目前，基于科层结构的合法性形成的外控管理模式，在教学管理的目标上主要追求行为的统一和高效；在决策方式上以行政决策为主。教师和教学管理者之间更多体现了被动承受、听令执行的基本特征。这种管理模式虽然能保证学校教学工作的有序运转，但是，规制性制度要素发挥作用所依赖的强制作用机制常常给人带来一种不被信任和尊重的挫折感，尤其是对于高校教师这样一个专业自主意识较强的群体更是如此。他们感觉到的是种种“被绑架”、“不自在”，甚至出现对组织抵触的倾向，导致教师花在办公室的时间不是增加了，而是减少了，因此，学校不得不制定补充规定，这样又进一步产生疏远感。［4］

同时，教学管理者为了保证教师行为能够符合其要求，往往沿用思想政治工作模式，强调教师行为的社会本位，依靠规范机制发挥制约作用。比如，管理者经常宣传的“教师应该为学校负责的价值观”就具有明显的工具理性色彩。这种价值观能否在教师群体那里获得认可和内化，进而成为指导教师教学行为的规范性制度要素，某种程度上取决于学校教学管理者对其与管理对象之间的关系定位以及管理对象对教学管理者管理思想和管理理念的合法性认同。教师作为学术权力的拥有者在教学管理过程中处于“缺位”和“失语”的状态。教师群体对管理者的管理模式和管理制度的内在抵触使得管理者主流价值观的渗透也成为一种外在的约束。

无论是成文的规章制度，还是不成文的责任期待，如果学校疏于积极的、共享的文化制度建设，忽视对教师生活世界的关照，忽视教师非正式群体内正能量的传输，单靠外在的强制、规范，很难将规章制度、责任期待、价值规范等真正地内化、建构到行为者的内心当中，其作用效果就会大打折扣。

（三）教学管理制度要素的功能失衡

首先，教学管理规制性制度一般是通过对教师的教学进行监管和干预来维持良好的管理秩序，调控、改进教学管理规章制度所认定的教学不规范行为，以实现教学管理的高效率。这种管理主义思想之下形成的制度模式注重对教师行为的约束和框定，很少考虑教师的专业发展需要和主观感受，也不太考虑专业化教学的需要。因此，教学管理规制性制度从功能发挥的工具理性看有其合理性，但是其缺失价值合理性。这种不合理不是因为对教师的教学形成了约束和限制，而是因为这种约束和限制对教师的专业发展产生了负面的阻碍作用。［5］

其次，以学校管理者为代表的主要利益相关者对教师群体产生的过于泛化的责任期待也限制了教师的专业发展。因为对教师群体过于宽泛的价值期待，使得多重责任规范的要求边界不清，教师似乎成为了“全职全能”的人。面对这样的角色期待，教师群体中部分人出现角色意识模糊，行为价值取向出现偏差。由于学校教学管理者作为主要的责任期待主体掌握着教师生存和发展的主要资源，因此，教师们不得不在犬儒主义心理之下接受某些“主流”价值观，按其规范要求行事，其专业自主发展受到限制。

第三，消极的文化认知对教师的专业提升也产生不良影响。如在教学与管理的关系认知中，虽然大部分教师肯定教学是教师的身份象征，但是在管理者持续管控的作用下，他们又形成了一种新的共识：教学相对于管理来讲，虽然有自由，但是缺乏权威，没有权威就没有资源。这种对教学和管理关系的偏离正态的认识，一方面导致教师们为了规避外部的管理压力，在被动而又不得不谨小慎微地从事教学工作的同时，往往对外控管理持一种不公开或半隐蔽的抵制态度，甚至极有可能使教师对教学产生厌倦、反感、排斥、应付的心理倾向。［6］另一方面导致教师在行为上向管理倾斜，尤其是那些教学成绩较好、科研成绩较突出的教师在有意或者无意地寻找向行政靠拢的机会。“教而优则仕”、“研而优则仕”的现象恰恰说明了这一问题。

二、理论解析：地方本科院校教学管理制度结构性失衡的原因

（一）对教师群体作为对象主体文化本性的忽视

作为集理性和非理性于一身的教师，他们在教育教学工作中的行为选择不仅受显性的规章制度的限制，还要受主要利益相关者责任期待的限制，也会潜移默化地受组织的文化传统、主流价值观、伦理道德行为准则、社会习俗等的影响。因此，基于教师“文化人”的人性特性对教师教学开展管理，不仅需要理性管理，借助成文的规章制度，还需要借助非理性的文化管理来回归教师人性中的文化特性。后者相对于前者来讲，对高校教师的制约作用可能更直接、更持久，理性管理模式下管理的理念和规章制度能否被教师认同、接受和建构共享的意义，某种程度上取决于管理双方是否建立起文化共同体关系。

但是实际管理中，教学管理人员过分强调教师“经济人”“道德人”的特性，而疏于对其“文化人”这一特性的尊重和把握。在教师教学管理过程中大多承袭着科层化的管理模式，过于依赖建章立制。学校内部缺乏积极的文化建设和引导，部分教师在科研至上、量化至上、精英主义等文化氛围的影响下产生了消极的文化认知，在行为的选择上出现轻教学、应付管理的表现。这种制度化管理的尴尬与教师人性认识的偏差有着直接的关系。

（二）对地方本科院校作为松散结合学术组织特性的忽视

美国学者科恩（Mich D.Cohen）和马奇（James G. March）将学校组织描述为“有组织的无政府状态”。韦克（Karl E.Weick）根据对学校组织的研究提出了松散结合理论，并且从组织目标、组织技术和人员的流动性等角度分析，认为学校是一个“松散结合系统”，经常处于“有组织的无序状态”。这种组织属性应该是学校组织的应有之意。管理者对这一组织属性能否准确地意识到，并将其自然地作为实施管理的思维前提融入到实践中去，这对管理的效果会产生明显的影响。现实中教学管理制度设计者对院校双重系统组织属性中的科层组织属性过于强化，而淡化了其松散结合的学术组织属性导致教学管理制度出现结构性失衡。

第一，教学管理决策行政权力呈现一元化垄断。行政权力和学术权力的二元共存是学校的本质属性，并且应该形成相互制衡的关系。但是实践中，教师们作为专业权力的拥有者在制度制定过程中却往往处于“失语”状态，在制度执行过程中处于被监管的位置。教学管理者和管理对象不是松散结合，而是依靠规章制度在紧密“结合”。

第二，教学管理行政权力对教学工作的行政干预过多。用科层管理的思维逻辑对教师教学进行干预，从管理者的角度看似乎是合理合法的。但是，教学工作是教师的专职工作，当教师关上教室门上课的时候，学校管理者也无法做到时时监督和管理，因而他们之间的影响是微弱的、松散的。［7］如果高校管理者对这一松散结合的学术组织属性缺乏足够的认识，将教学质量和科层控制看成是一个线性过程的话，往往会适得其反。

第三，对教师群体内非正式群体的忽视。尤其是对于群体内部“意见领袖”的忽视，会导致学校教学领导主流价值观认可和扩散的困境。同时对于积极的文化氛围形成也带来不良影响。因为学校场域内教学管理者单方面认可的价值观或者责任规范在没有得到成员认可和内化之前，它仅以某种意识在小范围内潜在地模糊存在着，没有发挥真正的规约和引导作用。当它们被非正式群体内部那些“众望所归”的核心人物接受和遵照之后，在模仿机制、从众心理等作用之下才会获得更多群体成员的合法性认同，从而成为学校内的共享认知，或者组织文化的一部分，继而发挥潜移默化的规约作用。因此，学校教学管理者对非正式群体作用的忽视导致文化制度形成的困难。

（三）对教学管理制度内涵和外延认识的局限

以往学者们对教学管理制度内涵和存在形态的认识，受管理学学科范式的影响，一般将其视为对管理对象的行为进行规范和约束的行为规则，以正式的规章制度的形态存在，体现了管理双方主客二分的关系形式。它让管理对象明确什么应该做、什么不应该做、怎么做会受到奖励、怎么做会受到惩罚。不仅如此，还会依赖一定的组织结构设置、权限划分等手段提高其权威性，通过管理对象的遵照执行得以发挥作用。我们并不否认成文规则是对教师教学进行有效管理的重要保障，甚至是关键要素，但是明文的规章制度并不等同于教师教学管理制度的全部。正如英国麦考密克在《制度法论》中提到那样：“制度显然与规则有某些关系，但并不与规则等同。”［8］如果将制度等同于规则，抹杀两者之间的区别，就缩小了制度的外延，不利于全面认识制度的内涵。制度应该是一个体系化的存在，不仅有成文制度，还有不成文制度，两者借助不同的作用机制共同作用，以促进对象的制度化。

对教学管理制度内涵和外延的认识也应该打破管理学等学科范式的限制，不能单从行为规则角度认识制度内涵，制度本身应该是宽泛的规制范畴。即教学管理场域中对教师教学行为产生实质规约作用的意识形态、行为习惯、价值规范等要素也要被视为教学管理制度的构成形态，正视它们的客观存在，力求实现正式的规制性制度要素与这些非正式的规范性、认知性制度要素的有机结合，刚柔相济。现实中学校教学管理制度结构性失衡与对其内涵和外延的认识局限不无关系。

三、群体共建：教学管理制度重构的有效路径

要优化教学管理制度，促使其形成合理的结构，管理者应该在尊重教师群体本性、院校双重系统组织属性以及制度多重构体属性的基础上，通过管理双方群体良性认识氛围的形成、群体互动模式的优化以及双方素质的共同提高来推动其向“弱教务、强文化”的方向转变。

（一）建立良性、动态的群体认识氛围

建立良好的认识氛围，需要从两个方面努力：一方面是要充分利用新媒体技术，借助网络平台，比如微博、播客、论坛、贴吧、微信等虚拟平台收集教师对教学管理制度改革完善的认识信息，了解他们的价值取向和利益要求。同时，向教师宣传科学的、合理的学校教学管理制度改革的理念，引导教师们的价值取向。另一方面，积极培育教学学术文化和共同体文化，在学校营造出一种良好的教学管理认识氛围。加强教学学术文化和共同体文化的建设，在全校范围内形成尊重教学、尊重教师、合作共赢的氛围，这对于理顺教学与科研的关系、教学与管理的关系，提高教师教学积极性，保障教育教学质量，具有重要的现实意义。

（二）形成优化的群体互动模式

教学管理制度的有效执行需要教学管理过程中不同群体间的有效互动，而有效互动关键在于建立有效的互动模式，这是由教学管理的特殊性决定的，也是完善教学管理制度的需要。不同的群体、个体对教学管理制度的认识不是固定不变的，而是随着实践、理论的发展而不断地发展。实现管理双方对制度完善认识的不断修正和提高，对话模式和协调模式是两个有效的选择。对话模式可以按照对话的方式，管理双方进行平等、开放交流和沟通，通过沟通管理双方对制度的本质和内涵都会产生新的认识，尤其是对于管理者来讲，通过与管理对象的有效沟通，促使规制性制度、规范性制度得到自觉遵守执行。协调和对话的不同在于，协调不仅是手段，更是目的。通过协调模式，管理双方对教学管理制度达成共识，提高制度作用的有效性。

（三）增强管理双方制度共建的理念和素质

管理双方的良性互动离不开双方理念的转变以及素质的提高。首先，作为学校主管教学的校长和教学管理部门的领导，必须改变他们的管理理念，从传统的客体式管理思维转移到主体间性的管理理念上来。这种管理理念的转变需要管理者逐渐形成一种制度共建的意识，包括民主意识、沟通意识、协调意识、引导意识等几个方面。其次，学校领导和教学管理者还要转变管理方式，从行政控制式的集权管理逐渐转变为参与式的民主管理。在参与式的民主管理方式下，教师参与学校教学管理制度的制定，有权对专业发展或者关系切身利益的事情作出判断和选择，在主人翁责任感的驱使下对学校教学管理制度的变革会更为关心。第三，学校教学管理层在让渡部分教学管理权力的同时，也让渡了相应的义务和责任，这些责任规范会在教师那里产生认同和接受，从而促进教师教学管理规制性制度向规范性制度的转化，同时在管理双方互动的民主氛围下，积极的共同体文化制度也随之形成。

作为管理对象——教师也要逐渐增强制度共建意识和能力。教师参与共建的意识主要有参与意识、沟通意识、自主意识、学习意识［9］和责任意识。教师群体要打破“制度建设是管理者的事情，与我无关”这样一种传统的认知瓶颈，认识到教师不仅有权利参与与教学有关的制度建设，而且也有义务按照制度要求去做，从而积极、主动地参与到制度建设中去。教师要借助一定的平台与管理者进行对话、沟通，公开、合理地表达个体和群体的意见和要求，而不是“口服心不服”，背地里表达对制度规定的不满和怨言。

总之，地方本科院校教学管理制度虽然存在结构要素、作用机制以及功能发挥的失衡，需要去解构、优化，但是我们也需要抱着一种客观、历史唯物的态度对待传统的教学管理制度模式。在肯定其优点的同时，转变“制度即规制”的外控理念，逐渐形成大制度的管理概念，通过群体共建来实现教学管理制度的特色凝练和内涵建设，为地方本科院校教学质量的提升保驾护航。

［1］［美］W·理查德·斯科特.制度与组织——思想观念与物质利益（原书第3版）［M］.姚伟，王黎芳译.北京：中国人民大学出版社，2010：56.

［2］罗燕.教育的新制度主义分析——一种教育社会学理论和实践［J］.清华大学教育研究，2003，（6）：28-34.

［3］张东娇，徐志勇，赵树贤.教育管理学［M］.北京：高等教育出版社，2011：232.

［4］［美］罗伯特·伯恩鲍姆.大学运行模式——大学组织与领导的控制系统［M］.别敦荣译.青岛：中国海洋大学出版社，2003：111.

［5］房敏.高校教师教学管理制度执行中梗阻问题的反思［J］.现代教育科学.高教研究，2014，（1）：46-50.

［6］张波.我国大学教学管理制度问题研究［D］.武汉：华中科技大学，2009：36.

［7］陈宁.师德建设新维度——组织文化的视角［M］.北京：首都师范大学出版社，2011：90.

［8］［英］麦考密克，魏因·贝格尔.制度法论［M］.周叶谦译.北京：中国政法大学出版社，1994：63.

［9］李伟涛.从制度占有走向制度共建［D］.上海：华东师范大学，2003：58.

（责任编辑：李作章；责任校对：徐治中）

Unbalance and Reconstruction about Teaching Management System in Local Undergraduate Universities

FANG Min
（Dezhou University，Dezhou Shandong 253023）

Teaching management system should be composed of the regulative，the normative and the cultural-cognitive from the big system perspective.However，in fact，because of the limited understanding of teachers’human-being，organizational attributes of universities and connotation of the system，the unbalance in structural elements，function mechanism and its function of the teachers’teaching management system still exists.Based on human nature of the teachers，dual system of the university and multiple components of the system，administrators could promote the shift to the direction of“weak educational administration，strong cultural construction”by managing the formation of the benign atmosphere of understanding，optimizing the pattern of group interaction and improving the quality of both sides.

local undergraduate university；teaching management system；structural imbalance；reconstruction

G642.42

A

1674-5485（2016）04-0104-05

山东省高校科研发展计划项目“大制度视阈下高校教学管理制度体系研究——基于地方本科院校的研究”（J15WB29）。

房敏（1981-），女，山东德州人，德州学院历史与社会管理学院讲师，博士，主要从事高等教育管理研究。