复杂性视角下高等教育研究的科学性危机及出路①

马培培

（南京师范大学，江苏南京210097）

复杂性视角下高等教育研究的科学性危机及出路①

马培培

（南京师范大学，江苏南京210097）

社会科学因其科学性而被公认为科学的一大门类，高等教育研究作为社会科学中的一员应同样具备科学性，现在的问题是，与其他社会科学学科一样，高等教育研究正面临深刻的“科学性”危机，深究其根源是由高等教育本身的复杂性及其研究的不确定性导致。在此背景下，建立开放高等教育学是高等教育研究科学性的出路。

高等教育研究；复杂性；科学性；开放

一、高等教育研究的科学性

（一）社会科学的科学性

科学一词来源于拉丁文“Scientia”，意为“知识”、“学问”，最初用于指分科而学，具体指将知识通过细化分类研究，形成逐渐完整的知识体系的总称。哲学家和科学家们经常试图给科学提供一个精确的定义，但并未成功。在实际运用中，科学一词已被泛化为所有可靠、可教的知识，因而科学常被模糊地、普遍地使用。

有一点共识是从科学的分类而言，人们普遍认可将其分为自然科学与社会科学两类。社会科学既然归属于科学，必然具有科学性。社会科学的科学性即有效性、合理性。因为无论是自然科学、人文科学还是社会科学，真正的科学一定需要无可争议地具备有效性，而作为社会科学建立的实用主义初衷而言，可以说社会科学的科学性亦即有效性。

什么是有效性？一般人们只看到实践上的有效性而忽略理论上的有效性，即形成可靠的知识用来预测社会变迁和解决社会问题。“在‘社会科学’这把巨伞下，社会研究各个领域的科学性却很难得到认可——即所谓‘软科学’——因为它们未能‘形成有重大价值的、确定可靠的知识整体’。”［1］理论上的有效性需要区分形式上的和实质上的有效性。形式上的有效性极容易做到，每种研究都有其自身的规划和目标，只要达到各自认可的目标，形式上的有效性就已全然实现。实质上的有效性就是后来的研究者们舍此难以为继的成果。具体说来，绝大多数分析家所需要认知的理论认识积累之扩充，就构成了社会科学实质上的理论进步。理论上的有效性终极指向还是实践上的有效性，从研究的起点来看，大多数的研究不可能直接指向现实问题的解决，首先追求理论上的发展进步，求得舍此难以为继的境界，就是有效性最直接的体现。

合理性是校正器，是抵抗错误和幻觉最好的屏障。追求合理性的真正旨趣在于：客观地描述研究者本身植根于其间的那个不稳定的且极其复杂的世界，并且真实地陈述它。“一方面有建构的合理性，它在制定和谐的理论时检查理论的组织的逻辑性、形成理论的各观念之间的相容性、理论论断与它们应用于其上的经验材料的一致性。”“另一方面，有批评的合理性，它特别用于处理信仰、学说和理论所包含的错觉和幻觉。”［2］合理化的学说因其建基于演绎或归纳之上的完美的逻辑系统而自认为是合理的，但事实上是残缺的或虚假的，它拒绝表示异议的论证和经验的检验。合理化是封闭的，合理性是开放的。

社会科学的科学性本身正受到诘难。人类在19世纪初，根据知识领域的确定性与不确定性将知识分为自然科学与人文科学，整个19世纪根据所秉持的认识论立场的不同又扩散开来，诞生了社会科学，社会科学起初接近于自然科学，追求精确性，推进关于“实在”的“客观”知识，拒斥形而上的“思辨”，其根本宗旨是要“认识”真理，是对社会性世界的经验主义研究，具有浓重的实用科学色彩，这一进程并非一帆风顺，在积累了百余年的经验后，社会科学的表现却显得令人沮丧，“尽管社会科学所有分支领域的研究和培训都在继续扩展，记载研究发现和解释的卷帙亦已汗牛充栋，但迫在眉睫的问题依然如故，甚至数量还在继续增长，性质还在发生变换，似乎经济学家、社会学家、心理学家、政治学家、教育学家，以及其他社会科学家们提出的建议没有产生任何积极效果”。［3］美国《华尔街日报》2012年一段消息称：“原来一向尖端社会科学自居的经济学界，近年来所发表的学术文章、市场预测以及所筹划的贸易政策，以致由久享盛名的获诺贝尔纪念奖的大师们亲自在华尔街操控的投资生意，屡屡损兵折将，溃败连场。最令人意外的，就是2007-2008年开始的全球金融危机，众多不同门派的经济学宗匠与各国名校的教授学者，既不能预察征兆于前，复不能解救灾祸于后。”［4］有很多身在其中的研究者们不以为然，很多社会科学领域的学者们，尤其是那些身处著名大学的研究者们，认为关注社会研究的应用性对他们的专业生涯会有不利影响，他们对要求社会科学协助解决社会问题这种压力，故意地视而不见、听而不闻。他们认为科学性不需要或不一定需要通过解决社会问题来证实。具有讽刺意味的是，这些研究者通过把社会现实解释为理论建构的特例，获得了更高的专业地位。“至于社会科学中那些更具应用性和问题解决导向的分支研究，如教育学，则更被视为平庸低劣。”［5］

（二）高等教育研究的科学性

只要承认高等教育研究是社会科学的一部分，它就必然应具有科学性。然而，事实情况是，高等教育研究也毫无例外地遭受到与其他社会科学学科同样的诘难，由于高等教育在现代社会和国家中的核心地位，与其他学科和研究领域相比，高等教育研究更被国家、社会期待有确定性的研究成果。但作为社会科学中的一员，与其他社会科学一样，高等教育研究的现状如今面临这样一种批判：在高等教育急需理论指导时，理论却往往失灵。高等教育研究现下看似繁荣，这些所谓理论的创新只不过是太多关心高等教育和身在高等教育中的人一时兴起的所谓创新，这种朝夕万变的状态要就真正的高等教育问题做出回答似乎是乌托邦式的幻想。国家和社会指责高等教育的研究在解决实际高等教育问题上鲜有建树，或者表面看来确定性的结论事实上只是研究者个人的臆想。很多时候这些研究的行为最终成为一种做秀而不是实用。事实上，除了绝少数学者架起空中楼阁对现实充耳不闻以外，绝大多数研究者还是满心希望能为解决现实问题做点什么，只是结果往往未能如愿。

高等教育研究在西方的兴起并不是以寻求学科地位为研究的逻辑起点，致使它并没有强调定量或其他方法以确立自身的学科地位。它是以实际需求为导向的。我们需要重新认识到：高等教育研究科学性的核心理性障碍之一在于不是因为没有直指现实，而是过多地指向了现实，从而忽略了理论上的有用性，尤其忽略了理论上的实质的有用性，即发展高等教育研究中舍此难以为继的理论。

而在中国，高等教育研究作为一门学科建立之初，就走向了另一极端。中国建立高等教育学科，从思维模式上遵从本质主义，主要表现在以本质主义中的理性主义认识论建立高等教育理论体系，承认高等教育活动具有与其他社会活动在本质上不同的属性，目的是为了探求高等教育活动本质，揭示高等教育活动的规律，进而为指导高等教育实践服务。另外还表现在以本质主义中的经验主义认识论，从实然的经验感受出发进行高等教育研究，通过归纳的、实证的途径找到高等教育发展的规律。“该思维模式建立在本体论的哲学基础上，本体论哲学认为，任何事物发展变化都有其内在规律，而规律是由事物的本质所决定，事物发展变化的只是其表象，其所隐藏的本质是固定不变的，规律就是事物本质的反映。”［6］传统的哲学经验抽象和科学实证量化的方法对于现实中具体的高等教育活动及其变化是无能为力的，经验的抽象具有理论的力量而缺乏实践的感召，量化的数据具有科学的力量而漠视具体人的存在，中国高等教育学学科在建立纯粹的高等教育知识体系时，却远离了实际的高等教育活动和丰富的高等教育现象，使得许多现象都未进入研究的视野。“科学化导致理论创造往往比所论述的问题本身要短命得多。”［7］科学化是封闭的，科学性是开放的。一旦支持某种观点的时间和空间发生变化，就会觉察到被科学化了的高等教育理论只是转瞬即逝的谬误，难以有舍此难以为继的理论成就，继而也不会产生可以解释、应用和预测高等教育现实问题的有用性理论。

二、高等教育研究的复杂性

（一）复杂性与科学性

社会科学在寻求真正的科学性方面从来未能取得实质性的进步。科学最初从哲学中分裂出来，当摆脱形而上的哲学色彩后，新的科学便开始明晰自然科学知识与其他知识的界限，到18世纪末被称之为“自然哲学”的新科学伴随各种学科的诞生彻底断裂成为独立的自然科学。在19世纪的进程中，“科学”一词变得越来越与科学方法本身相关联，包括物理、化学、地质学和生物学，科学方法除了某些新理论与新工具的发明外，还有就是精细化的试验方法，这是一种使理论与观察密切结合的富有成效的独特技术。它使科学家能够尽可能以高度抽象且理性的措辞重新描述世界，并同时证明他们对世界的描述准确地刻画了世界的真实面貌。但时间证明，自然科学那种注重探寻普遍法则的认识论模型正遭到釜底抽薪式的破坏，强调非直线性更甚于强调直线性，强调复杂性更甚于强调简单化，甚至强调定性解释方法比单纯数量上的精确性更为优越。而社会科学尽管从最初是借鉴自然科学的一套方法而得以发展，但因研究对象的特殊性导致自然科学方法的失灵，社会科学不得不探求新的科学性的路径。至1945年，社会科学的制度性结构得以充分建立，既与非人类系统的自然科学区分，也与研究人类文化、思想和精神产品的人文科学区分。与此同时，社会科学仍继续在某些方面采用自然科学的取向与做法，另一方面，又与人文主义保留亲缘关系。1945年后世界政治、经济、知识发展的新动向致使注重研究普遍法则的社会科学备受争议，曾试图界清学科边界的社会科学内部的各门学科的有效性日益突显，社会科学曾真诚追求的普遍性、预见性、准确性的期待从来没有真正得以实现，其中重要的原因就是对于社会现象的特殊性、复杂性以及研究的历史性、偏狭性的忽略，社会科学开始意识到，对于一个不确定的世界应允许多种不同解释的同时并存，而通过多元化的普遍主义才能真正体现其科学性。

可以说，自然科学和社会科学共同感知到的客观世界的复杂性恰恰将决定论主导的传统自然科学与社会科学的组织分界渐渐消解。从自然科学和社会科学之间的弥合来看，将自然科学的特性与方法作为科学的，从而否认社会科学和人文科学的科学性已经不合时宜。因此，在自然科学也承认社会科学所面临的世界越来越具有复杂性与不稳定性的困惑下，不能说社会科学的整体失效是因为社会科学未能达到由自然科学确立的标准。而应在复杂性与不稳定性的大背景中重新思考社会科学的科学性。

（二）高等教育的复杂性与研究的不确定性

高等教育的复杂性较之其他社会科学学科有过之而无不及。首先，不同群体对于教育的价值观念理解不同且极大地影响着他们的教育研究过程及其目标，高等教育比之其他教育关涉更为广泛的利益群体，与高等教育有着利害关系的组织有国家、企业、地方政府、社区和其他特别利益的群体等，与高等教育有利害关系的个人有政治家、大学教师、学生、家长、学者、对高等教育有兴趣的其他公民等，所有这些组织和个人对高等教育的期望都不相同，使得高等教育研究无法有一个如自然科学一般的唯一的、实用的目标去驱动。其中，政治动机在民主化程度不高的地区或国家的高等教育研究中，可能极大影响着研究的取向和结果，暂不论这种影响是积极还是消极的，但处于政治目的而实施强权型的研究导向大多时候与高等教育研究真正的本质性研究是相违背的。其次，“社会科学遇到的这种不确定性是由它的研究对象的本质决定的。它们研究的是所有的人类特性和活动、社会制度，以及现存的社会环境，上述没有一个能称得上是稳定的”。［8］因此，“教育是人类社会所特有的更新性再生系统”，“高等教育更是一个复杂的、多层结构的开放系统，它具有普通教育的一般复杂性和高等教育的特殊复杂性”。［9］一般复杂性是指高等教育与自然科学研究“人”截然不同，自然科学研究“人”作为物理的存在，而教育，包括高等教育研究“人”是将其作为生命且不同于其他生物生命体的存在，越是本质的高等教育研究越接近于“人”本身，而越接近于“人”的研究将越具有复杂性。特殊复杂性在于高等教育并非仅是教育概念的一个子集，也并非中等教育基础之上的“第三级教育”，它的复杂性远甚于基础教育。首先，高等教育单个机构内部因知识的增长和更新使高等教育机构的基础组织不断变异，同时大学职能的多样化带来组织内部结构庞大且复杂；其次，高等教育系统本身的复杂多样性体现于内部子系统之间处在非线性关系网络中，子系统的变化会牵动整个高等教育系统的变化；最后，与外部关系看，高等教育受到地域、经济、文化、社会等各种外部因素的综合作用。因此，各种可变因子以复杂的关系交错在一起，使高等教育研究的复杂性和不确定性呈几何级数增加。

此外，高等教育研究作为社会科学的一个分支领域，其研究的不确定性与其他社会科学研究具有共性。至1945年以后在各门社会科学中日益占主导地位的那种注重探寻普遍法则的认识论模型遭到批判和破坏，用于分析复杂系统的各种方法在社会科学的许多领域得以运用。尽管如此，埃德加·莫兰的复杂性理论表明，“任何认识本身都包含着产生错误和幻觉的危险”。［10］更何况，高等教育研究至今还没有属于自身的研究范式，暂且不论范式本身是起解释作用还是遮蔽作用，但缺乏范式就缺乏可理解性的主导概念，没有主导概念只能从其他学科中借用，其结果便产生借用的概念是否会出现水土不服的问题；缺乏范式还会缺乏决定主导的逻辑操作，继而必然缺少论述或理论的必然性和真理性。另外，研究结果的不可测性使得高等教育研究更具不确定性。在传统自然科学领域，其应用的结果最终以实际观测得以验证，结果可能不是证实了这一理论观点就是证实了另一理论观点。高等教育研究的理论结果却不具备可测性，在这里几乎没有什么研究成果可以真正称得上是发现的，或可以称之为确定性的结论的。

三、建立开放的高等教育学

发展高等教育研究的科学性面临的问题就是：在高等教育的复杂性与高等教育研究的不确定性的背景下，如何为高等教育研究的科学性正途。我们不能因高等教育如此复杂，其研究如此具有不确定性，而放弃对高等教育研究科学性的追求。要相信，认识和发现规律并非高等教育研究不能做到的，只是比其他学科或研究领域更难做到。

高等教育本身从人类文明起源的那一刻起就已存在，而高等教育研究却是新近的事。它比作为一门学科的教育学晚很多，比许多社会科学学科都要晚。看似这是一种缺陷，但却使高等教育研究的天赋秉性中包含了开放性元素——没有自己的理论假说和范式。对于传统深厚的社会科学的许多学科，如政治学、社会学、历史学等而言，自律的制度化形态为其产生丰富的社会科学遗产的同时，也有力地控制了后来的研究者们，后起的研究一般习惯于站在原来的理论范式之上，但却很少审视所借用的理论的偏狭性和局限性，这种研究只是被旧有理论和成果禁锢的并不适用于现实的一厢情愿假想，但走出历史的藩篱往往超越了研究者的能力和责任范围。从这一角度而言，高等教育研究没有固有的理论和范式可能会是一件好事。这也许正是西方为何将高等教育作为研究领域而不作为学科的理由。开放是西方高等教育研究作为一个研究领域潜在的天赋优势，天生具有开放性，比之其他学科已经具备天然的开放性优势，其他学科需要做的多学科、多方法的研究在高等教育学这一学科中天然地存在着。

高等教育学在中国作为学科，具有相当大的人为性。在我国，高等教育学学科理论体系的规范性，科学性还没有得到学科同行的充分认可。［11］关于高等教育学是否能作为一门学科至今仍未定论。而学科的建立都会试图对它与其他学科之间的差异进行界定，尤其是要说明它与那些在社会现实研究方面内容最相近的学科之间究竟有何分别。高等教育学的学科建构一方面以教育学理论为基本框架，然而教育学在西方有些学者看来其实也并不是一门学科。另一方面却迫切地澄清与教育学的区别，以使自身有其特殊的制度化存在的理由。其结果就是形式上的近似于教育学的完美的理论已然成立，实质上却与教育学理论渐行渐远。然后再试图重新从其他学科，尤其是社会科学学科中寻求可以供给的理论支撑，来丰富它作为学科的根基。这种先行封闭、继而被迫性开放的尴尬局面，使中国的高等教育学学科的科学性进展难以找到出路。

如果我们充分考虑到高等教育自身较之包括教育学在内的其他社会科学学科研究对象有过之而无不及的极其复杂和不稳定的特征，我们就应纠正在建立学科一开始所作的制度性区分而导致的中国高等教育学研究存在的封闭性状态，并且从被迫性的开放走向主动的开放，建立开放的高等教育学。只有如此，才能为中国高等教育学研究的科学性正途。我们无需纠结开放高等教育学究竟是否应作为学科特性存在，因为高等教育学这一学科本身并不成熟，甚至存在很大争议，我们需要的是将开放作为研究高等教育行动中的方法和态度而存在。

什么是开放？开放性与封闭性相对。“学科制度化进程的一个基本方面就是，每一门学科都试图对它与其他学科之间的差异进行界定，尤其是要说明它与那些在社会现实研究方面内容最相近的学科之间究竟有何分别。”［12］作为一门学科虽然比作为一个研究领域更容易倾向于封闭，但走向开放也并非不可能。对于研究者的开放是最重要的，也是最可行的。在社会科学领域，经济学问题不只是经济学家才有权研究，对历史的关注也并不是被称为历史学家的人的专利，总之，并没有任何智慧能够被垄断，特定的学科或知识领域并不可能专门留给特定学位的研究者。更何况，“高等教育实在太重要了，不应该仅仅留给高等教育研究者”。［13］在研究某个问题时，只有秉持开放性的态度才能认清问题的复杂性。“在着手解决一个复杂社会所面临的主要问题时，我们绝不能够把这些问题分解成一些便于分析性处理的小的部分，因为那样做是无济于事的。相反，我们必须认清这些问题的复杂性和相互联系，认清人与自然的复杂性和相互联系，只有这样才能真正解决问题。”［14］无论从学者的来源、合法研究主题的范围还是对多种文化经验的开放性等方面来说，坚持让高等教育学朝着兼收并蓄的方向发展，去反对知识的零碎化，这能够增进获取更客观的知识的可能性。“对于一个不确定的、复杂的世界，应当允许有多种不同解释的同时并存，这一点是非常重要的。只有通过多元化的普遍主义，才有可能把握我们现在和过去一直生活于其间的社会现实。”［15］只因已经认识到这一重要性，多学科、跨学科的高等教育研究已然成为应对高等教育及其研究的复杂性的共识性途径，也造就了高等教育研究的繁荣景象。不管出于整合高等教育研究中的四分五裂的成果还是出于高等教育理论本身不能单一解决复杂现实的需要，跨学科研究都是目前为止被公认的消除专科化所引致的难题和改变高等教育学科规训的较为有效的组织形式和研究方法。社会学、历史学、经济学等学科与高等教育学形成的交汇面确为高等教育的研究开放了创造的空间，但仅以多学科作为高等教育的研究方法，远不能满足高等教育学作为科学存在的终极追求。

华勒斯坦曾指出，超越学科性的约制不能靠简单的多学科研究，因为在具体的实践中，这些简单的跨学科建议其实只会强化固有学科的界限。“它预设了原来学科分类的合法地位，不言而喻地首肯了学科知识可以个别独立地存在。”［16］为此，特别需要在制度和学术组织上有所突破，改变从19世纪社会科学知识论前提发展出来的大学体制。沃勒斯坦本人以及他领导的“古本根重建社会科学委员会”关于开放社会科学的设想为因预测失灵而陷入低谷的社会科学开启了新的曙光。沃勒斯坦认为重建开放社会科学最为根本性且最可行的途径是在大学系统里做出四种实验性的结构性发展：一是扩展大学内部或与大学联合的各类机构，集合各方面学者就某些主题展开共同研究；二是在大学内部制定跨越传统界限、具有学术目标的有限期的整合性研究规划；三是强制性联合聘用教授，打破隶属于系或专业的聘用制度；四是联合培养研究生。总之，“现在需要做的一件事不是去改变学科的边界，而是将现有的学科界限置于不顾，去扩大学术活动的组织”。［17］

高等教育机构内部的社会科学学科如今已经在实现这类组织性变革，至少在中国目前境况下，作为研究高等教育自身的高等教育学学科除了跨学科方法的初级尝试以外，还远未考虑到这件事。为中国的高等教育学正途必须同时作为局内人和局外人，以一种内里的局外人批判和自省高等教育学学科内的研究活动，以及与其他学科之间的关系性的研究活动，使高等教育研究能够对自身的偏狭性所遭到的合理反对做出适当的、充分的回应，从而证明其对普遍的恰切性、适用性或有效性的宣称是有道理的。从长远来看，华勒斯坦的建议具有普遍适切的地方，他对于开放社会科学的建议同样可以考虑对于开放高等教育学的可行性。我们认为，他的分析对象仍以欧洲为参照，不具备绝对的普遍适切性，对于中国而言，跨学科培养研究者比扩大学术活动的组织要彻底得多。真理总是由个人提出，个人总是具有偏狭性和特殊立场，追求科学性的三个要素（有效性、开放性、合理性）就必须认真地对待学者中立性的问题。学者中立性的问题本身就像无解的方程式一样，提供了一条根本行不通的解决途径。“对于虚假的中立性的普遍信念，迟早会构成进一步增加我们的种种发现的真值的主要障碍。”［18］建立开放性的高等教育专业培养机构或许是使个人研究向科学性迈进的更为彻底且有效的途径。目前高等教育研究生的培养置于高等教育研究所或教育学院之下，高等教育专业的研究生尽管被归属于教育学学科之下，但这两种培养方式都有其狭隘性。教育学院组织体制下的高等教育专业研究生较多地受制于教育学和高等教育学浅显的学科理论的规训，而高等教育研究所培养的研究生有的没有任何学科的依托，表面上开放式的培养实质上只将学生置于单一的高等教育学科名下，这种情形较之前一种情形更为糟糕。或许我们不需要在现有组织之外重建，只需改建和更正即可，高等教育研究所可能是相对较容易改造的培养组织形式。

［1］［3］［4］［5］［8］杜祖贻.社会科学的科学本质［M］.上海：上海辞书出版社，2012：7、5、中文版自序、7、18.

［2］［10］［法］埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题［M］.陈一壮译.北京：北京大学出版社，2004：14、11.

［6］王洪才.高等教育研究的两种取向：本质主义与非本质主义［J］.高等教育研究，2012，（2）：36.

［7］［美］詹姆斯·B.鲁尔.社会科学理论及其发展进步［M］.郝名玮，章士嵘译.沈阳：辽宁教育出版社，2004：前言3.

［9］王燕华.穿越问题与方法的复杂丛林［J］.高等教育研究.2010，（5）：41.

［11］朱景坤.学科“范式下我国高等教育学科发展的困境与出路”［J］.现代教育管理，2014，（10）：30.

［12］［14］［15］［17］［18］华勒斯坦，等.开放社会科学［M］.北京：生活·读书·新知三联书店.1997：32、86、64、106、31.

［13］王建华.高等教育研究：教育学的视角［J］.高等教育研究，2013，（10）：33.

［16］［美］华勒斯坦，等.学科·知识·权力［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：9.

（责任编辑：徐治中；责任校对：于翔）

Scientific Crisis and Outlet of Higher Education Study in Complexity Perspective

MA Peipei
（Nanjing Normal University，Nanjing Jiangsu 210097）

Social science is recognized as the category of science.As one group of social science，higher education study should be scientific for its scientificity.However，the other social sciences disciplines are facing the scientific crisis，so does the higher education study.In order to investigate thoroughly，the reason is the complexity of higher education and the uncertainty of its study.The article holds that building opening higher education science is the right way to the science of higher education study according to the complexity theory.

higher education study；complexity；scientificity；opening

G640

A

1674-5485（2016）04-0008-06

教育部人文社会科学研究专项任务项目（高校思想政治工作）资助项目“多元主体协同参与实践育人体系研究”（15JDSZ2048）。

马培培（1982-），女，江苏南通人，南京师范大学教育科学学院博士生，盐城工学院讲师，主要从事高等教育基本理论、高等教育管理研究。